Задания по обществоведению. Тестовые задания по дисциплине обществознание. А1. Термин «конституция» впервые возник в …
Текущая страница: 2 (всего у книги 15 страниц) [доступный отрывок для чтения: 4 страниц]
Литература
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Икар, 2009.
2. Бим И. Л. К вопросу о методах обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 1974. – № 2. – С. 23–29.
3. Гурин А. Б. Обучение учащихся подготовительного факультета технического вуза абстрактной терминологической лексике (на материале преподавания РКИ франкоговорящим билингвам Африки): автореф. дис… канд. пед. наук. – СПб., 1994.
4. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М. Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982.
5. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. – М.: РГГУ, 1999.
6. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. – М.: Рус. яз., 1989.
7. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – М., 2008.
8. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) / под ред. А. Н. Щукина. – М.: Рус. яз., 1990.
9. Московкин Л. В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (русский язык как иностранный, начальный этап). – СПб.: СМИО Пресс, 1999.
10. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справ. пос. / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская и др. – 6-е изд., стереотип. – Минск: Вышейша школа, 2000.
11. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка / пер. с англ. – М., 2003.
12. Пассов Е. И. Содержание иноязычного образования как методическая категория // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 4. – С. 13–23.
13. Пассов Е. И. Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем. – СПб.: Златоуст, 2009.
14. Сурыгин И. А. Теория обучения на неродном для учащихся языке. – СПб.: Златоуст, 2000.
15. Сурыгин И. А., Левина В. И. Проблемы стандартизации предвузовской подготовки иностранных студентов // Обучение иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки: сб. науч. – метод. ст. – СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1996. – С. 3–18.
16. O’Malley J. M., Chamot A. U. Learning strategies in second language acquisition. – Cambridge: Cambridge University Press, 1990.
17. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment / Council of Europe. – Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
18. Morrow K. Background to the CEF // Insights from the Common European Framework / Ed. K. Morrow. – Oxford: Oxford University Press, 2004.
Раздел 2
Психолингвистические основы овладения иностранным языком
Термины
Двуязычие – продукт взаимодействия систем и норм родного и изучаемого языков.
Промежуточный язык (interlanguage, approximative system, transitional competence, idiosyncratic dialect, learner language) – система знания, которая формируется у индивида в процессе изучения иностранного языка (Gass, Selinker 1994).
Стратегии овладения иностранным языком – один из способов приобретения, сохранения и использования информации, служащей достижению определенной цели (Ейгер, Раппопорт 1991).
Методологические основы психолингвистики
В становлении психолингвистики как самостоятельной науки большую роль сыграли американские психологи и лингвисты Ч. Осгуд, Дж. Кэрролл, Н. Хомский, Дж. Миллер, Т. Слама-Казаку и Т. Сибеок.
Методологические основы психолингвистики заложены в трудах Л. С. Выготского. Он исходил из необходимости объединить разработанные в психологической науке и лингвистике теоретические и экспериментальные методы исследования явлений языка и речи, сложных процессов речевой коммуникации и внутренней интеллектуальной деятельности человека. Л. С. Выготский сформулировал идеи о диалектическом единстве процессов мышления и речи, о закономерностях формирования речи и усвоения языка в ходе онтогенеза. Научная концепция Л. С. Выготского о взаимосвязи процессов мышления и речи была положена в основу различных моделей порождения и восприятия речи, а также классификации языковых знаков и психолингвистических единиц, являющихся структурными компонентами речевой деятельности. Л. С. Выготский рассматривал отношение мысли к слову как двусторонний процесс («внутреннее движение через целый ряд планов»). Такое понимание предполагает изучение фаз этого движения и планов, через которые проходит мысль.
Особенно ценной представляется идея Л. С. Выготского об эвристичности процессов речепорождения и их обусловленности общепсихологическими, дифференциально-психологическими и социально-психологическими факторами. Л. С. Выготский разграничил понятия грамматической и реальной (психологической) предикативности, дал концептуальное определение значения как общепсихологической категории и исследовал понятие предметного значения.
Последователем Л. С. Выготского стал А. А. Леонтьев, заслугой которого является разработка теоретических основ изучения речевой деятельности с психолингвистических позиций. А. А. Леонтьев критически проанализировал основные научные направления ведущих психолингвистических школ разных стран, внес значительный вклад в решение проблем современной психолингвистики. С точки зрения А. А. Леонтьева, психолингвистика должна изучать связь механизмов порождения и восприятия речи, функций речевой деятельности в обществе и особенностей развития личности. Данная цель предопределяет объект исследования психолингвистики:
Человек как субъект речевой деятельности и носитель языка;
Процесс общения, основным средством осуществления которого является речевая деятельность;
Процессы формирования речи и овладения языком в ходе индивидуального развития человека.
В работах И. А. Зимней представлена оригинальная концепция речевой деятельности, имеющая ярко выраженную методическую направленность, поскольку общие принципы, предлагаемые для исследования речевой деятельности, подчинены потребностям обучения языку и формирования механизмов речевой деятельности как активной, целенаправленной, сознательной деятельности.
Достижения психолингвистики, связанные с изучением закономерностей формирования речи и осуществления речевой деятельности, процесса речевой коммуникации, использования языковых знаков для осуществления речевой и мыслительной деятельности должны стать достоянием педагогов, занимающихся обучением иностранному языку.
Двуязычие
В основе изучения речевых механизмов, обеспечивающих процесс овладения иностранным языком, лежит теория двуязычия. Ее развитие в современных условиях связано с появлением когнитивной теории, в которой рассматриваются промежуточный язык и стратегии усвоения второго языка. Для описания особенностей продуцирования иноязычной речи используются разные модели (перечень моделей см.: Залевская 1999: 290).
Независимо от модели описания следует согласиться с мнением, что невозможно выявить факторы, облегчающие или затрудняющие усвоение иностранного языка, «поскольку каждый индивид обладает свойственными только ему способностями, знаниями и опытом, а также потребностями, в соответствии с которыми одному нужен богатый словарь, правильное произношение и синтаксис, а другому достаточно технических терминов и базовых синтаксических правил, в то время как третий обойдется обиходными фразами» (см.: Bialystok, Hakuta 1994).
Рассмотрим понятия «первый язык» (Я1), «второй язык» (Я2); «родной язык» (РЯ), «иностранный язык» (ИЯ). Они противопоставляются по порядку изучения языков (Я1 и Я2) и по принадлежности к языковому коллективу (РЯ и ИЯ). В ситуации бытового двуязычия (если родители – носители разных языков и общаются с ребенком на обоих языках) родными могут быть и первый, и второй языки. Зачастую Я2 становится доминантным, вытесняя Я1. Так, в многонациональных странах (например, в России, Канаде, Швейцарии и др.) Я2, будучи государственным языком, изучается в учебных условиях, но при этом не является иностранным.
С методической точки зрения термины Я2 и ИЯ равнозначны, а их условное разграничение необходимо лишь для того, чтобы подчеркнуть, что индивид изучает второй язык в том числе в языковой среде носителей данного языка (естественный/бытовой билингвизм), а усвоение иностранного языка происходит прежде всего в аудиторных условиях под руководством преподавателя, использующего специальные методы и приемы обучения (искусственный/учебный билингвизм) (Чиршева 2012; Протасова, Родина 2011; Мадден 2011).
В роли первичной системы (Я1) выступает родной язык учащегося, поскольку, как правило, он является «языком наилучшей степени владения и функционально превалирующим» (Виноградов 1976: 41). На формирование вторичной системы (Я2) может влиять и ранее изученный язык, что находит подтверждение в практике преподавания иностранного языка.
Существует точка зрения, согласно которой «нарушение реализации вторичной языковой системы, т. е. системы изучаемого языка, возможно под одновременным влиянием системы родного языка и других, ранее изученных, языков» (Любимова 2006: 8). Важным представляется решить вопрос, какой именно язык в большей степени препятствует усвоению Я2.
Интерференция и трансференция
Представители бихевиоризма (Fries 1945; Lado 1957) рассматривали навык как механически закрепляемую связь между определенным стимулом и соответствующей реакцией и полагали, что при овладении любым языком формирование навыков происходит на основе практики и тренировочных упражнений. Прочные навыки речевой деятельности на родном языке оказывают решающее влияние на становление навыков речевой деятельности на изучаемом языке.
Перенос имеющихся навыков может быть положительным – трансференцией (если имеется сходство языковых явлений) и отрицательным – интерференцией (при наличии расхождений между Я1 и Я2). В соответствии с такой точкой зрения именно расхождения между языковыми системами являются причиной различий между процессами овладения Я1 и Я2. Это означает, что, прежде чем приступить к обучению Я2, необходимо выявить совпадения и расхождения, установить «опасные зоны», которые преподаватель должен учитывать в учебном процессе. С помощью сопоставительного анализа контактирующих языковых систем можно предотвратить интерферирующее влияние Я1. Таким образом, контрастивный анализ позволяет получать перечни расхождений между языковыми явлениями, которые служат «основанием для прогнозирования трудностей и обусловливаемых ими ошибок обучаемых» (Залевская 1999: 295).
Как таковое действие интерференции, имеющей место при контактировании двух языков, – скрытый процесс, связанный с деятельностью человеческого мозга, поэтому ее исследование весьма затруднительно. Только ошибки в речи, представляющие собой результат «сбоев» в мозговых процессах и свидетельствующие о действии интерференции, могут стать предметом изучения психолингвистической стороны овладения иноязычными навыками.
Интерференция может происходить не только между двумя разными языками (межъязыковая интерференция), но и между вариантами одного языка (внутриязыковая интерференция). Она возникает в тех случаях, когда в сознании индивида происходит «взаимодействие нормы и антинормы в пределах одной языковой системы» (там же).
По мнению Н. В. Имедадзе, любая форма овладения Я2 должна рассматриваться на основе сопоставления с особенностями усвоения Я1. В процессе развития речи на Я1 происходят изменения в психике индивида, в результате которых он приступает к изучению Я2 как уже «говорящее существо» (Имедадзе 1979: 5).
Многие методисты единодушны в том, что механизмы речевой деятельности на родном и иностранном языках идентичны, аналогичны стадии речевого развития обучаемых, типы ошибок являются сходными (см.: Зимняя 1989). Такой подход предполагает изменение взгляда на роль трансференции в овладении иностранным языком.
Контрастивный анализ
Контрастивный анализ (КА) – один из лингвистических методов описания взаимодействия РЯ и Я2/ИЯ, используется, как правило, с целью выявления особенностей контактирования этих языков. На основе контрастивного анализа был создан ряд учебных пособий по иностранным языкам (например, английскому как иностранному). Однако с резкой критикой в адрес этого исследовательского метода выступил Н. Хомский (1962, 1972), который выразил сомнение в целесообразности механистических представлений о процессе овладения Я2. Н. Хомский настаивал на необходимости учета мыслительных возможностей обучаемых.
Кроме того, прогнозы, полученные в ходе контрастивного анализа, не всегда оправдывались: реальный набор нарушений оказывался либо намного шире, либо намного у́же прогнозируемого. Наблюдения за процессом усвоения Я2 показали, что «интерференция чаще проявляется при сходстве явлений Я1 и Я2, чем при их полном различии, к тому же далеко не все ошибки могут получить объяснение через интерференцию навыков» (Залевская 1999: 295). Называются следующие причины:
Обучаемые намеренно не пользуются такими правилами Я2, аналогов которым нет в Я1 (эффект избегания);
Некоторые ограничения на употребление языковых явлений, не совпадающих в сопоставляемых языках, могут проявляться только при определенных условиях;
Обучаемые обращаются к Я1 за ресурсами, которыми можно воспользоваться в случаях коммуникативных затруднений из-за недостаточного уровня владения Я2.
В результате пересмотра некоторых базовых понятий КА исследователи пришли к выводу, что необходимо учитывать индивидуальные особенности обучаемого, проявляющиеся в выборе тех или иных стратегий пользования ИЯ, в отношении носителя одного языка к фактам другого языка и т. д.
Что касается положительного переноса языковых навыков и речевых умений при овладении Я2, то использование знаний из Я1 «может быть одним из проявлений базового психического процесса опоры на уже имеющееся знание для облегчения усвоения нового знания» (там же).
Несмотря на недостатки, КА может оказаться полезным в комплексном исследовании ошибок в иноязычной речи (анализ ошибок, наблюдение, эксперимент, интроспекция).
Понятие «ошибка в речи на неродном языке»
Ошибки в речи на неродном языке могут возникать под влиянием ряда факторов:
лингвистических (идиоматичность систем каждого из языков);
психологических (интерференция навыков, сформированных на родном языке или изученном ранее первом иностранном языке, и навыков, формируемых на изучаемом языке);
психолингвистических (взаимосвязь и взаимозависимость в сознании билингва процессов восприятия языковых единиц и их реализации);
методических (выбор обучающих приемов и способов).
Ошибка может рассматриваться как:
Собственно ошибочное действие;
Результат ошибочного действия индивида, изучающего Я2;
Базовое понятие в теории языковых контактов, необходимое для изучения механизмов восприятия и производства иноязычной речи;
Объект диагностики и коррекции в учебном процессе.
Исследователи единодушно подчеркивают сложность и неоднозначность явления ошибки. В связи с этим довольно убедительно звучит утверждение, что «для выхода на новый уровень анализа и объяснения механизмов ошибки требуется интегрирование этой проблемы в более общую картину работы речевого механизма человека в условиях овладения и владения одним или более языком с учетом специфики индивидуального знания и принципов его функционирования» (Залевская 1996: 71).
Для нормально протекающего онтогенеза речевой деятельности ошибки при усвоении родного языка – явление естественное. По данным педагогических наблюдений, ребенок, постигая систему языка, чаще всего опирается на «продуктивную» грамматическую модель. Иными словами, дети распространяют новое правило на известный языковой материал, использование которого подчиняется другим правилам. Такое явление называется сверхгенерализацией. Например, вставаю вместо встаю, стулы вместо стулья . Отклонения от нормы и множество единичных ошибочных языковых явлений Ф. Соссюр образно называл «лингвистической пылью».
Результаты ряда исследований с убедительностью доказывают, что типы фонетических, лексических и грамматических ошибок и оговорок (описок) в родном языке в значительной степени согласуются с теми, которые можно наблюдать в речи на иностранном языке. Например, антиципации (предвосхищение), замены нужного слова близким или противоположным по значению, нарушение лексической сочетаемости, замены в рамках определенного закрытого ряда слов (смешение предлогов, местоимений и т. д.) и др.5
См. Вессарт 1980, Сиротинина 1981, Цейтлин 1982, Hotopf 1983. Примеры лексических ошибок на материале русского языка: антиципации: Намажь масло хлебом
вместо Намажь хлеб маслом
; замены слова синонимом или антонимом: Он вовсе не глупый, в смысле не умный
; нарушение лексической сочетаемости: Он исполнил клятву
вместо Он сдержал клятву
; замены в рамках закрытого ряда: для ее
вместо для нее
.
«Фактически те же категории ошибок наблюдаются и в ситуации двуязычия» (Залевская 1996), хотя виды нарушений и их количество будут варьироваться, в частности, под влиянием интерференции.
В. А. Виноградов считает механизм ошибок тождественным для процессов приобретения языка ребенком и изучения второго языка взрослыми. При овладении Я1 ребенок не располагает готовыми схемами, соотносимыми с системой, и готовыми эталонами, соотносимыми с нормой. При изучении Я2 возможны интерференционные ошибки (могут быть вызваны как системой, так и нормой Я1) и ошибки аналогии, обусловленные влиянием нормы: их источником является «сама усвоенная система, воздействующая на норму таким образом, что системно возможное подменяет нормативно принятое» (Виноградов 1983: 55). Автор понимает интерференцию как подмену схем и моделей изучаемого языка «соответствующими элементами родного языка, либо изменение первых по образцу вторых» (Виноградов 1983: 55). Источником ошибок, вызванных ложной аналогией, является «сама усвоенная система, воздействующая на норму таким образом, что системно возможное подменяет нормативно принятое» (там же). Обучая Я2, необходимо формировать у учащихся новые схемы и эталоны, а также развивать способность «отключать» систему и норму Я1 при пользовании Я2.
Психологи исходят из того, что любая целенаправленная деятельность запоминается, поэтому в аналогичной ситуации информация об однажды произведенном действии может привлекаться в качестве опоры. Важно, что в памяти субъекта остаются как верные, так и ошибочные действия, причем информация об алгоритме совершения правильного действия хранится и в случае ошибочного действия. В свою очередь, незнание о способах совершения какого-либо действия препятствует обнаружению ошибки. Это происходит потому, что из-за недостаточной развитости аппарат, обеспечивающий обратную афферентацию6
Афферентация
– психологическое понятие, связанное с процессом нервного возбуждения по нервной системе в направлении от периферии тела к головному мозгу.
И сопоставляющий ее с исходным намерением, не дает команды начинать формирование нового действия (см.: Анохин 1968).
Известно, что речевое действие занимает особое место в общей структуре действий: «…действие, в котором система языка реализуется как средство общения, – это речевое действие, а навыки, лежащие в основе его функционирования, – речевые навыки» (Алхазишвили 1988: 100).
Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной П. Я. Гальпериным, ошибочные речевые действия характерны для I типа ориентировочной основы действия,7
Ориентировочная основа действия
– система представлений субъекта действия о целях, плане и средствах действия, включающая способы выполнения и контроля всех операций, признаки их правильного/неправильного исполнения и завершения (Гальперин 1966).
Которая является неполной, необобщенной. Особенность данного типа ориентировочной основы действия в том, что субъект пополняет и корректирует ее, используя метод проб и ошибок. Этот метод – основа овладения иностранным языком, которое, будучи творческим процессом, представляет собой своего рода лабиринт. И в этом случае индивид либо использует все возможные варианты в произвольной последовательности, либо ищет способы, позволяющие прийти к финишу с наименьшими затратами времени и сил.
При обучении важно учитывать, что любое производимое действие чрезвычайно чувствительно к любым сбивающим воздействиям. Кроме того, сформировавшиеся навыки и умения не переносятся на сходные объекты и задачи или сам по себе перенос ошибочен. В психологии известен так называемый феномен Раншбурга : одинаковые (гомогенные) раздражители человек воспринимает менее активно, чем разные, поэтому в случае воздействия одинаковых раздражителей вероятность ошибки возрастает.
С позиций психолингвистики можно классифицировать ошибочные речевые действия следующим образом:
Собственно ошибочные речевые действия, т. е. действия, по тем или иным причинам неуместные в данной ситуации;
Ошибочное программирование речевого действия;
Ошибки в звене реализации программы высказывания, т. е. ошибочные операции;
Ошибки, связанные с моторным программированием речи и его реализацией (Леонтьев 1970; Трусова, Цветкова 1972: 95).
С учетом методического подхода можно предложить три критерия классификации ошибочных речевых действий.
Один из критериев – степень выраженности отклонения от нормы – предполагает, что речевое действие приводит к результату, свидетельствующему о нарушениях либо системы , либо нормы изучаемого языка.
В основе разделения речевых действий на стойкие (повторяются в одних и тех же условиях) и нестойкие (осуществляются в отдельных случаях) лежит критерий – степень стойкости.
И наконец, ошибочные речевые действия могут различаться по степени допустимости/недопустимости в зависимости от этапа обучения. Ошибки, возникающие в речи обучаемых после изучения тех или иных явлений, считаются недопустимыми и являются доказательством отсутствия прогресса в изучении иностранного языка.
Разработана классификация причин ошибочных речевых действий.
Первая причина – недостаточные способности обучаемых – связана с тем, что «обучаемый не способен объективировать ошибочное употребление элементов изучаемого языка» (Алхазишвили 1988: 14). Дело в том, что в случае выявления речевого действия, не адекватного условиям данной ситуации, должна происходить объективация, т. е. приостановка действия, чтобы разобраться, в чем причина неудачи.
Из-за недостаточного уровня подготовки учащийся осуществляет ошибочные речевые действия, вызванные незнанием языковых правил или их игнорированием. Такие речевые действия учащихся могут быть обусловлены просчетами в организации обучения, когда либо не создается мотивационная основа для усвоения языковых явлений, либо не оптимальна организация учебного материала, либо неэффективны корректирующие педагогические стратегии.
Обучаемые могут использовать следующие стратегии, приводящие к ошибкам: сверхгенерализацию (выход за рамки определенного правила из-за неразличения сходных явлений), игнорирование ограничений на применение правила – аналогию (распространение правила на контексты, в которых оно не употребляется в Я2), неполное применение правила (нежелание осваивать более сложные структуры, считая достаточным для коммуникации использование относительно более простых правил), формирование ошибочных гипотез по поводу изучаемых языковых явлений (результат неверного понимания характеристик, специфичных для языковых явлений Я2) и т. д.
Дмитрий — преподаватель истории и обществоведения, исследователь политических наук, магистр исторических наук. Окончил исторический факультет БГУ. Подготовкой к ЦТ занимается с 2011 года, за это время обучил более 200 абитуриентов
Не каждый преподаватель по подготовке к ЦТ ходит на сам экзамен. Что подтолкнуло Вас записаться и пройти ЦТ по обществоведению в этом году?
У меня накопилось сразу несколько причин. В этом году накануне ЦТ я вёл итоговые 4-часовые занятия по обществоведению и истории Беларуси, на которых мы повторяли основные моменты со всего курса, разбирали задания, приближенные к ЦТ. Мне было важно убедиться в правильности отбора материала к этому мероприятию и ко всему курсу в целом, а лучше всего это можно сделать, сходив на ЦТ.
Централизованное тестирование развивается и вместе с ним должны совершенствоваться курсы подготовки к ЦТ.
Дмитрий Зайцев, преподаватель истории и обществоведения образовательного центра Адукар
До этого последний раз я посещал ЦТ в 2016 году, а преподавателям, которые специализируются на подготовке к ЦТ, советую ходить на централизованное тестирование раз в 2−3 года для подтверждения квалификации и мониторинга организационных изменений.
Самый волнительный вопрос от абитуриентов: ЦТ по обществоведению в 2018 году было легче? Или всё же сложнее?
В целом уровень сложности ЦТ 2018 выше, чем в прошлом году. Об этом говорит и : в 2017 году было 16 стобалльников, т. е. всего один из чуть более тысячи абитуриентов. В этом же году высших результатов 11 (а не учитывая мой результат 10) — один стобалльник на полторы тысячи. Но средние результаты не упали, а даже подросли на пару баллов (41,76 — в 2017 году и 43,73 — в 2018 году), что указывает на схожесть заданий ЦТ последних лет. А колебание связано с количеством сдающих обществоведение четвёртым тестом.
Это заметно при сравнении со статистикой 2016 года, когда нельзя было сдавать четвёртый тест. В 2016 году тест по обществоведению сдали всего лишь 10 940 абитуриентов, но 62 из них смогли набрать 100 баллов (1 из 176). Создалось впечатление, будто можно набрать высокие баллы «на халяву». Поэтому, когда разрешили сдавать четыре теста, количество сдающих обществоведение выросло в полтора раза. Только в 2017 году тест стал сложнее — «халявы» не оказалось. И уже в 2018 году желающих испытать удачу без подготовки стало на тысячу меньше. Соответственно, очень низких результатов стало чуть меньше — средний балл вырос на 2 пункта, хоть сами задания стали сложнее.
Как быстро Вы справились с тестом? В каком порядке решали задания?
За 20−25 минут, потом столько же потратил на проверку и 10 минут на заполнение бланка. Я немного спешил, так как в этот день у меня были запланированы занятия. Обычно я начинаю с части В: там бывают задания, над которыми стоит задуматься и отложить на потом. Затем перехожу к части А и решаю её по порядку, а в конце возвращаюсь к отложенным заданиям.
Итоговое 4-часовое занятие перед ЦТ по обществоведению 2018 года. На слайде — задания, приближенные к ЦТ Встретились ли Вам вопросы, которые вызвали сложность?
Было пару заданий, которые сразу отложил на потом. Когда я к ним вернулся, то поставил себя на место составителя, после чего понял спрятанные ловушки и что требуется для верного ответа.
Одно задание части В я «отзеркалил». Этот приём подходит для заданий на выбор характерных свойств. Суть в том, что неверные варианты ответов будут верными для другого подобного задания, которое даже может быть в другом варианте этого же теста. У меня было задание на выбор 3-х верных ответов из 6-ти предложенных. Я определил 2 верных и 2 неверных, а между 2-мя оставшимися были сомнения. Вот я и решил сформулировать задание, для которого 2 неверных ответа, что есть у меня в задании, окажутся верными и к ним можно будет добавить один из тех, между которыми в моём задании есть сомнения. Получилось зеркальное задание о свойствах массовой культуры.
Чтобы пользоваться этим приёмом, нужно самому попробовать составлять тесты. Такой опыт я получил на старших курсах и во время преподавания в вузе. Порой я обучаю этому приёму своих учеников, чей результат на последнем этапе РТ достигает 90 баллов. Если меньше, то лучше сосредоточиться на более серьёзных проблемах. Вспомогательные методы эффективны лишь при уже усвоенном курсе, они не заменят обязательный материал.
Какие вопросы, на Ваш взгляд, могли запутать абитуриентов? Много ли вообще таких заданий в ЦТ этого года?
Во-первых, затруднения вызвало задание с портретами деятелей. Во-вторых, многих абитуриентов врасплох застало задание нового типа, где по изображению нужно определить принадлежность храма к определённой конфессии. В-третьих, все задания части В открытого типа. Ещё в этом году было много заданий части А, где нужно было выбрать один хорошо замаскированный верный ответ. Поэтому можно сказать, что заданий, которые могли сбить абитуриентов с толку, было много.
Отдельно стоит упомянуть вопрос, который возник в этом году по поводу формы ответа в части В. По инструкции ответы в части В . Многие абитуриенты на это не обратили внимания и записали слово, согласовав падеж с формулировкой конкретных предложений. А потом запаниковали, когда после теста узнали от других абитуриентов о требовании инструкции. Ведь РИКЗ мог не засчитать очень много ответов. Однако в этом году РИКЗ пошёл навстречу таким абитуриентам и засчитал ответы, которые по существу были верными, хоть и с отступлением от требования инструкции. Я считаю это решение справедливым, однако могут быть и недовольные среди тех, кто изначально записал ответ правильно. Они могли бы рассчитывать на большие баллы за этот ответ, если бы остальным формулировку не засчитали, отчего задание стоило больше баллов. На ЦТ нужно сконцентрироваться, именно ошибки по невнимательности самые обидные.
Насколько ЦТ 2018 по обществоведению отличается от 3-го этапа РТ?
Обычно не очень сильно. Лучше сравнивать ЦТ не только с третьим этапом РТ, но и со вторым, а также демонстрационным тестом и новинкой этого года — дистанционным РТ. Тогда заранее можно будет получить максимально приближенное представление о том, что ожидать в ЦТ.
По словам заместителя премьер-министра Василия Жарко, задания ЦТ 2018 полностью соответствуют школьной программе. Оправдалось ли это утверждение в отношении тестов по обществоведению? Встречались ли в ЦТ прошлых лет задания, выходящие за рамки школьной программы?
Всё, что абитуриенты считают вопросами не из школьной программы, есть в действующих учебниках. Но не в самих параграфах, а в практикумах, дополнительном материале к разделу курса, куда просто не все заглядывают. Бывает, что формулировка задания в тесте настолько отличается от фразы в тексте учебника, что вопрос может показаться незнакомым. В таких случаях нужно просто подбирать синонимичные конструкции к тексту задания, пока оно не примет знакомый вид. Предположим, есть задание про парламентаризм и выбор стран, для которых он характерен. Составители для усложнения задания могут не использовать ключевое слово — парламент, а обыграть его в зависимости от стиля автора задания. Первый автор может заменить парламент на словосочетание высший представительный орган власти, второй — на высший законодательный , а третий поиграется с самими вариантами ответов, используя то, что парламентаризм может быть как в ограниченных монархиях, так и парламентских республиках. Таким образом, одно и тоже задание может иметь множество формулировок в зависимости от стиля автора.
Иногда нужно сделать лишь пару рассуждений и незнакомый факт станет логически единственно возможным, а все нужные для этих рассуждений основания в учебнике есть, но они могут находиться в разных параграфах, даже разных классах учебника. Всё это порождает домыслы, будто ЦТ выходит за рамки программы. Но всё дело во внимательности и сообразительности. Таким способом и выявляются самые подготовленные абитуриенты.
Какие ошибки в основном допустили Ваши ученики?
У моих учеников ошибок мало, большинство промахов вышло по невнимательности. Банально не полностью вчитались в условие задания и варианты ответов. Очень внимательными нужно быть в заданиях о полномочиях высших органов власти: малейшее изменение формулировки и ответ уже другой. Ученикам сложно оперировать всем материалом курса. Например, тема о подходах к изучению общества разбросана сразу по трём классам. Вспомнив информацию из одного учебника, ученики забывают остальную и ошибаются с выбором. По этой причине я немного перестроил курс подготовки к ЦТ, чтобы все логически связанные кусочки одной темы изучались вместе и ученикам было проще. На РТ в этом году были сложности с материалом именно 9 класса, но затем мы его углубленно прошли и проблемы исчезли.
Что Вы можете сказать об уровне подготовки к ЦТ по обществоведению у абитуриентов за последние пять лет? А сами задания ЦТ за это время стали легче или сложнее?
C этого года в сильнейшей группе я внедрю некоторые элементы из подготовки олимпиадников по обществоведению. Я готовлю не только к ЦТ, но и к предметным олимпиадам, поэтому знаю, какие приёмы решения тестов на олимпиадах подходят и для нового стандарта сложности ЦТ. Объясню почему.
Если сравнить тесты за 2012−2016 год и последних двух лет, то видно, что сложность растёт. Раньше проверялся стандартный набор тем, теперь в одном задании могут пересекаться разные тематические блоки. Нужно чаще пользоваться логикой, методом исключения стало сложнее находить неверные ответы. Раньше это было на уровне очевидного, а теперь приходится призадуматься, выбирая между двумя сразу не исключёнными альтернативами. Опять же в ЦТ из олимпиад переехали задания со схемами и портретами.
Что касается абитуриентов, то в группе, которая начинала подготовку к ЦТ в начале учебного года, средний балл как был выше 80, так и остался. Однако стало меньше результатов выше 90. Раньше высокими назывались результаты 97−98, теперь высокими считаются 93 балла.
У моих учеников, пришедших зимой, средний балл остался выше 70. А вот среди абитуриентов, начинающих подготовку весной, по словам коллег-репетиторов, результаты ниже. Преподаватели видят причину этого не только в повышении уровня сложности теста, но и в низкой мотивации абитуриентов, которые сдают обществоведение четвёртым тестом. Они как раз массово начинали подготовку только с весны.
Дмитрий — один из тренеров сборной Минска по подготовке к заключительному этапу Республиканской олимпиады по обществоведению в 2016, 2018 годах Какой совет по подготовке к ЦТ 2019 года Вы бы дали будущим абитуриентам?
Советую абитуриентам как можно раньше определиться с тем, и что сдавать на ЦТ. Для этого можно посетить . Желательно не перепрыгивать с предмета на предмет в течение учебного года и не возлагать больших надежд на четвёртый тест. Нужно понимать, что теперь подготовиться к ЦТ за 2−3 месяца могут только абитуриенты мотивированные, с хорошей памятью и отличной логикой. Г отовиться к ЦТ с весны и рассчитывать на высокий балл теперь могут не все.
Также стоит подобрать хорошего наставника — репетитора или преподавателя курсов . К слову, ведущие опытные репетиторы обычно уже к середине учебного года загружены полностью или почти полностью. Начиная с февраля они, скорее всего, неохотно будут брать новых учеников. Или за более высокую плату, чтобы отсеять слабо мотивированных абитуриентов. Постоянно готовы взяться за подготовку только начинающие репетиторы. Если выбирать между курсами и начинающими репетиторами, то обычно более высокое качество . Потому что там работают опытные преподаватели, которые умеют грамотно организовать подготовку к ЦТ.
Напоследок скажу очевидное, но все же обязательное условие успешной сдачи тестирования при самостоятельной подготовке: внимательно изучите целиком учебники за 9−11 классы и прорешайте все сборники ЦТ, что издаёт «Аверсэв»!
Если материал был для тебя полезен, не забудь поставить «мне нравится» в наших соцсетях
Практическая работа: Человек и общество
1-й вариант – четные задания, 2-й вариант – нечетные. 21 – е задание для обоих вариантов.
Уровень А
1. Определение: «Обособившаяся от природы, но тесно с ней связанная часть материального мира, которая включает в себя способы взаимодействия людей и формы их объединения» относится к понятию:
А). Культура. Б). Общество. В) Цивилизация. Г) Формация.
2 Преобладание крестьянской общины, неразвитость частной собственности – характерные черты общества
А) Постиндустриального. Б) Индустриального. В) Эпохи промышленной революции. Г) Традиционного
3 Элементами социальной структуры общества являются
А) Культура, искусство. Б) Кредит налоги. В) классы, социальные слои. Г) Парламент, республика.
4. Верны ли следующие суждения?
А. Общество - это население Земли, совокупность всех народов.
Б. Общество - это определенная группа людей, объединившихся для общения, совместной деятельности, взаимопомощи и поддержки друг друга.
1. Верно только А. 2. Верно только Б. 3. Верно А и Б. 4. Оба суждения неверны.
5. Социальной потребностью человека является потребность в
1 Пище и воде. 2. В общении. 3. Воздухе. 4. Физическом движении
6. Выберите понятие, которое является обобщающим для всех остальных понятий представленного ниже ряда.
1) знания; 2) мировоззрение; 3) ценности; 4) установки; 5) убеждения
7. Найдите в приведенном ниже списке характеристики чувственного познания. Запишите цифры, под которыми они указаны.
1) отображение целостного образа непосредственно воздействующего предмета
2) отражение отдельных свойств предметов, воспринимаемых в данный момент
3) установление взаимосвязи различных понятий
4) обобщение и выделение группы предметов на основе общих признаков
5) получение новых суждений на основе уже имеющихся
6) сохранение в памяти целостного образа предмета
8.Установите соответствие между признаком и отраслью культуры, которую он характеризует: к каждой позиции, данной в первом столбце, подберите соответствующую позицию из второго столбца.
| Отрасль культуры |
|
| 1) образность | |
| 2) логическая доказательность | Б) искусство |
| 3) эстетическое освоение мира | |
| 4) воздействие на эмоции человека | |
| 5) комплексное описание объекта |
9. Найдите в приведённом списке черты, присущие процессу модернизации. Запишите цифры, под которыми они указаны.
1) осуществление промышленного переворота
2) господство государства над обществом и общества над личностью
3) невысокий уровень социальной мобильности
4) формирование рыночного хозяйства
5) формирование гражданского общества
10. Установите соответствие между социальными фактами и историческими типами обществ: к каждой позиции, данной в первом столбце, подберите соответствующую позицию из второго столбца.
| Социальные факты | Исторические типы обществ |
| А) появление массовой культуры | 1) традиционное |
| Б) аграрно-сырьевой тип хозяйства | 2) индустриальное |
| В) развитие глобальных компьютерных сетей | 3) информационное |
| Г) создание конвейера | |
| Д) ведущая роль науки в производстве |
11. Какие из перечисленных мер направлены на преодоление проблемы «Север-Юг»? Запишите цифры, под которыми они указаны.
1) подготовка инвестиционных проектов, направленных на создание новых рабочих мест в экономически неразвитых странах
2) деятельность международных правительственных организаций, направленная на борьбу с терроризмом
3) предоставление торговых преференций для стран с сырьевым характером экспорта
4) сокращение расходов на преодоление безграмотности
5) разработка программ поставок оружия
6) ограничение выброса загрязняющих веществ в атмосферу
12. Найдите в приведенном списке свойства человека, имеющие социальную природу. Запишите цифры, под которыми они указаны.
1) способность к совместной преобразовательной деятельности
2) стремление к самореализации
3) умение приспосабливаться к природным условиям
4) устойчивые взгляды на мир и свое место в нем
5) потребность в воде, пище, отдыхе
13. Выберите среди предложенного социальные факты, содержащие проявление важнейших социальных потребностей личности.
1) В трудовом коллективе, куда пришла выпускница экономического вуза, сначала ей было непросто, многие вопросы существенно различались с вузовскими знаниями, но более опытные старшие коллеги своими советами помогли ей войти в курс дела.
2) Для юноши чрезвычайно важен его круг общения, друзья и подруги, с ними можно обсудить порой то, что не обсудишь ни с родителями, ни с учителями.
3) Молодой человек преуспел в туристическом бизнесе, создав крупную компанию, специализирующуюся в области экстремального туризма, но теперь его больше волнует слава мецената, покровителя молодых дарований; недавно им была учреждена стипендия для молодых учёных.
4) Каждую последнюю субботу месяца профессор посвящает походу в консерваторию на концерты камерной музыки.
5) Каждый человек нуждается в поддержании теплового баланса тела, поэтому зимой мы надеваем варежки, тёплые сапоги и куртки.
14. Закончите фразы.
Отдельно взятого человека в его природной характеристике называют______________________________
Человек как носитель социальных качеств и свойств является______________________________________
Сочетание биологических и социальных черт позволяет определить человека как_____________________
15. Установите соответствие между главными социальными институтами и сферами жизни общества: к каждой позиции, данной в первом столбце, подберите соответствующую позицию из второго столбца.
| Главные социальные институты | Сферы жизни общества |
| А) государство | 1) экономика |
| Б) религия | 2) политика |
| В) образование | 3) духовная культура |
| Г) производство | 4) социальные отношения |
16. Установите соответствие между примерами и элементами структуры деятельности: к каждой позиции, данной в первом столбце, подберите соответствующую позицию из второго столбца.
| Элементы структуры деятельности |
|
| А) театральные декорации | 1) субъекты деятельности |
| Б) оркестр | 2) средства деятельности |
| В) театральная труппа | |
| Г) музыкальные инструменты | |
| Д) осветительные приборы |
Уровень Б
В заданиях 17 – 20 запишите сначала номер задания, а затем развёрнутый ответ на него. Ответы записывайте чётко и разборчиво
Прочитайте текст и выполните задания 17 - 20.
В социальной системе непрерывно происходят процессы, которые могут приводить как к возникновению новых элементов, так и к исчезновению ранее существовавших элементов и отношений. Речь идёт о проблеме социальных изменений.
Существуют две основные формы социальных изменений: эволюция и революция. Равновесной моделью социальных изменений является эволюция. Ещё социолог Г. Спенсер определял эволюцию как постепенный процесс появления всё более сложных социальных форм.
Неравновесной моделью социальных изменений выступает революция. Социальная революция - это такой способ перехода к новому качеству, при котором социальная система оказывается в неустойчивом состоянии: происходит её дестабилизация, нарушается баланс социальных сил.
Социальный прогресс следует понимать как одну из форм развития общества, основанную на таких необратимых изменениях в нём, в результате которых осуществляется переход к более высокому уровню материального благосостояния и духовного развития личности.
Прогресс как понятие можно применять как к системе в целом, так и к отдельным её элементам. Отношение к результатам социального прогресса в науке далеко не однозначно. Часть учёных считают, что надежды на безграничный прогресс не оправдались, что социальные изменения более сложны и противоречивы, типы и темпы их различны. Возможно застойное, попятное развитие общества, движение по кругу. Однако понятие «прогресс» до сих пор используется при характеристике социальных изменений.
Для определения уровня прогрессивности того или иного общества традиционно использовались два критерия: уровень производительности труда и степень свободы личности в обществе. Чем более прогрессивно общество, тем более высоки эти критерии. В современной социальной науке оба этих критерия подвергаются сомнению в связи с изменением характера труда (труд становится всё более интеллектуальным, а значит, сложнее поддаётся количественному учёту) и усложнением социального поведения человека (феномен «бегства от свободы», открытый Э. Фроммом). В научных дискуссиях о «цене прогресса» постепенно начинает выделяться и утверждаться третий критерий - уровень нравственности в обществе. По-видимому, этому критерию предстоит, резвившись и оформившись, стать интегральным критерием, отражающим важнейшие тенденции изменения общественных отношений.
(А. Б. Безбородов, В. П. Филатов и др.)
18. Используя содержание текста, объясните, почему отношение учёных к понятию «прогресс» неоднозначно. Приведите три объяснения.
19. Проиллюстрируйте примерами любые три упомянутых в тексте свойства социального прогресса. К каждому свойству приведите по одному примеру.
20. Опираясь на содержание текста и знания обществоведческого курса, приведите три подтверждения того, что уровень нравственности является интегральным критерием прогресса.
21. Вам предстоит подготовить развёрнутый ответ по теме «Деятельность и мышление». Составьте план, в соответствии с которым Вы будете освещать эту тему. План должен содержать не менее трёх пунктов, из которых два или более детализированы в подпунктах.
Уровень А
14 – индивид, индивидуальность, личность
2 – А, Г, Д
Задание 17.
1) формы социальных изменений: эволюция и революция;
2) краткие характеристики каждой формы, например:
а) формы социальных изменений: эволюция и революция;
б) краткие характеристики каждой формы, например:
Эволюция: «постепенный процесс появления более сложных форм»;
Революция: «неравновесная модель социальных изменений», сопровождающихся дестабилизацией социальной системы. Могут быть приведены другие характеристики.
Задание 18. (допускаются иные формулировки ответа, не искажающие его смысла)
Могут быть приведены следующие объяснения:
1) надежды на безграничный прогресс не оправдались;
2) социальные изменения сложны и противоречивы;
3) типы и темпы социальных изменений различены;
4) возможно застойное, попятное развитие общества и движение по кругу;
5) критерии прогресса неоднозначны.
Задание 19. (допускаются иные формулировки ответа, не искажающие его смысла)
Правильный ответ должен содержать свойства социального прогресса и соответствующие примеры, допустим:
1) переход к более высокому уровню развития (например, от аграрного к индустриальному обществу);
2) применим как ко всему обществу, так и к отдельным его элементам (например, активизация крестьян-предпринимателей в крепостнической России ХУШ в.);
3) противоречивость результатов (одним из результатов прорыва в области ядерной физики стало создание атомной бомбы);
4) неодинаковые темпы и типы изменений разных элементов системы (например, в России начала XX в. экономика городов активно развивалась, происходила монополизация, а деревня оставалась полуфеодальной).
Задание 20. (допускаются иные формулировки ответа, не искажающие его смысла)
Могут быть приведены, например, такие подтверждения:
1) мораль «очеловечивает» человека, раскрывает его духовный потенциал;
2) в моральном выборе наиболее полно проявляется свобода человека;
3) лишь человек с высокой нравственной культурой сможет придать техническому прогрессу гуманистический характер, минимизировать разрушительные для человека результаты технического прогресса.
Задание 21. (допускаются иные формулировки ответа, не искажающие его смысла)
При анализе ответа учитывается:
− соответствие структуры предложенного ответа плану сложного
− наличие пунктов плана, указывающих на понимание
экзаменуемым основных аспектов данной темы, без которых она
не может быть раскрыта по существу;
− корректность формулировок пунктов плана.
Формулировки пунктов плана, имеющие абстрактно- формальный характер и не отражающие специфики темы, не засчитываются при оценивании
Один из вариантов плана раскрытия данной темы:
1. Деятельность как способ жизни человека и общества.
2. Структура деятельности:
а) субъект;
б) объект;
г) мотивы;
д) действия;
е) результат.
3. Виды деятельности:
а) трудовая;
б) познавательная;
в) эстетическая и др.
4. Мышление как процесс познавательной деятельности.
5. Мышление – основа рационального познания.
6. Виды мышления:
а) словесно-логическое;
б) наглядно-образное;
в) наглядно-действенное.
Возможны другое количество и (или) иные корректные формулировки пунктов и подпунктов плана. Они могут быть представлены в назывной, вопросной или смешанной формах. Отсутствие 3, 4/5 и 6 пунктов плана в данной или близкой по смыслу формулировке не позволит раскрыть содержание этой темы по существу. Структура предложенного плана. Наличие пунктов плана, без которых данная тема не может быть раскрыта по существу. Корректность формулировок пунктов плана.
