Игры на противопожарную тематику для детей. Картотека дидактических и подвижных игр по пожарной безопасности в детском саду. Игра «Пожарные сборы»

Ирина Кукушкина
Методы исследования психологической готовности к школе детей 6–7 лет

Поступление в школу знаменует начало качественно нового этапа в жизни ребенка : меняется его отношение ко взрослым, сверстникам, самому себе и своей деятельности. Ребенок должен быть готов к серьезным переменам в своей жизни, готов к обучению в школе . А быть готовым к школе – это не только уметь писать, читать и считать. Только этого не достаточно для успешного обучения ребенка. У него должны быть сформированы все компоненты так называемой «» .

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Психологическая готовность , как известно, понятие многокомпонентное, которое состоит из нескольких составляющих.

Прежде всего, у ребенка должно быть желание идти в школу , получать знания, т. е. на языке психологии , - мотивация к обучению. У него должна быть сформирована социальная позиция школьника : он должен уметь взаимодействовать со сверстниками, учителем, выполнять его требования, контролировать свое поведение. Важно, чтобы ребенок был здоровым и выносливым, иначе ему будет трудно выдержать нагрузку в течение урока и всего учебного дня. И, пожалуй, самое главное – у него должно быть хорошее умственное развитие, которое является основой для успешного овладения знаниями, умениями и навыками, а также для поддержания оптимального темпа интеллектуальной деятельности, чтобы ребенок успевал работать вместе с классом.

Психологическая готовность к школе является итогом всего предшествующего развития ребенка, результатом всей системы воспитания и обучения в семье и детском саду. Деятельность педагога-психолога детского сада обязательно предусматривает работу по исследованию психологической готовности детей к школе . Это диагностическая работа, позволяющая выявить уровень сформированности у детей основных компонентов психологической готовности . Для себя я определила такие компоненты, как мотивационная, интеллектуальная готовность , уровень тревожности как показатель эмоционального состояния, а также наличие у детей конкретных знаний , умений и навыков, обеспечивающих успешное вхождение в учебную деятельность.

Для изучения данных компонентов я пользуюсь следующими методиками :

1. Методика диагностики мотивации учения у детей 5-7 лет . Т. А. Нежнова, модификация А. М. Прихожан

2. Адаптированный вариант методики Д . Векслера (оценка интеллектуального развития детей 5-7 лет )

3. Экспресс-диагностика готовности к школе Е . К. Вархотова, Н. В. Дятко, Е. В. Сазонова.

4. Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен

А теперь коротко о том, какие показатели оцениваются с помощью данных методик .

Диагностика мотивации учения у детей 5-7 лет .

Как известно, учебная деятельность дошкольников побуждается не одним, а целой системой мотивов, которые в дошкольном возрасте приобретают относительную устойчивость. Так учебно-познавательные мотивы проявляются в интересе к новым знаниям, желании научиться чему-то новому. Внешне-позиционные мотивы относятся к внешней атрибутике школьной жизни , позиции школьника . Оценочные мотивы заключаются в желании детей получать высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение. В структуре мотивов есть место и игровым (дошкольным ) мотивам. Они продолжают играть важную роль, но уже не должны занимать ведущего места в мотивационной структуре дошкольников .

Диагностика мотивации учения с детьми 6-7 лет проводится дважды в течение учебного года – в январе (перед подготовительными занятиями в школе и началом занятий по адаптации к школе ) и в мае. Данный вид обследования позволяет увидеть соотношение школьных и дошкольных мотивов у каждого ребенка, а также уровень сформированности каждого вида мотивов.

Практика показывает, что процент сформированности учебных мотивов к концу учебного года увеличивается, а игровые стабильно утрачиваются. На положительную динамику влияют многие факторы. Это, конечно, и подготовительные занятия в школе , и специальная работа, которую ведут воспитатели и родители, и занятия по формированию психологической готовности к школе , которые веду я. Все это в общем дает положительный результат. Хотя нужно отметить, что есть отдельные дети, которые в конце учебного года делают сознательный выбор в пользу игровых мотивов, тогда как в результатах первой диагностики у них преобладали школьные мотивы . То есть, некоторые дети, погрузившись в школьную атмосферу , понимают, что в детском саду им лучше. И это при том, что многие из них отличаются высоким уровнем интеллектуального развития. Это связано с тем, что у них не оправдались ожидания, связанные со школой . Возможно, им показалось там все слишком легко, или, наоборот, они оценили ту степень ответственности, которая ложится на них. Поэтому отмечается такой сознательный уход в детство. К счастью, таких детей не много , Конечно, не смотря на высокий интеллектуальный уровень, мы не можем говорить о полной готовности такого ребенка к школе , т. к. подсознательно он не хочет примерять на себя новую социальную роль с ее нормами и правилами. Это опять к тому, что готовность к школе – это не только умение читать, писать и считать.

Тревожность – как свойство личности ребенка не способствует успешному обучению в школе . Проблема школьной тревожности существует, и уже среди дошкольников можно выделить детей , которые, вероятнее всего, столкнутся с данной проблемой. Это дети, у которых стабильно высокий уровень тревожности (пока еще ситуативной) . Начиная с 5-летнего возраста диагностика тревожности проводится с детьми регулярно, в подготовительной к школе группе – дважды .

По результатам диагностики в конце учебного года индекс тревожности детей 6-7 лет обычно несколько увеличивается по сравнению с аналогичным при обследовании в начале учебного года, хотя и остается в пределах среднего уровня. Увеличивается количество детей с высоким уровнем тревожности, большинство из которых мальчики. Увеличение показателя уровня тревожности можно объяснить повышенным вниманием к детям как к будущим первоклассникам как со стороны родителей, так и со стороны воспитателей. В жизни детей появилась школа с ее правилами . Детям предъявляются повышенные требования, появляются определенные ограничения, которые, безусловно, влияют на состояние детей . Также дети эмоционально переживают предстоящий выпуск из детского сада и все события, связанные с этим. Отсюда и повышение ситуативной тревожности. В целях профилактики тревожности у детей родителям и воспитателям групп даются рекомендации, в свои занятия я также включаю игры и упражнения, способствующие повышению уверенности и самооценки детей .

Интеллектуальная готовность к школе

Изучая интеллектуальное развитие ребенка, определяется уровень развития его психических процессов : памяти, внимания, мышления, речи, восприятия, а также уровень сформированности у ребенка определенных знаний, умений, навыков, необходимых для школьного обучения (владение арифметическими операциями, умение читать, работать по инструкции и др.).

Методика Векслера позволяет определить не только общий уровень интеллектуального развития, но и уровень его составляющих – вербального и невербального интеллекта, а также увидеть саму структуру интеллекта каждого ребенка, выявить его сильные и слабые стороны. Обобщив данные, вычисляется общий интеллектуальный показатель по группе детей , отдельно по группе мальчиков и девочек и в целом по детскому саду.

Ну и завершающим аккордом в этом мониторинге является экспресс-диагностика готовности к школе , которая проводится в мае. Данная методика компактна , очень удобна в использовании и, главное, (конечно, с учетом других результатов обследований) позволяет практически точно ответить на вопрос, готов ли ребенок к обучению в школе . Здесь уже помимо всего прочего выявляются такие умения ребенка, как умение ориентироваться на листе, делить слова на слоги, выделять звуки в словах, составлять слова из заданных букв, читать, определяется развитие произвольности.

Обобщив данные мониторинга, делается окончательный вывод по каждому ребенку – готов к обучению в школе , готов к обучению в школе «условно» или не готов . Дети, готовые к школе «условно» - это дети, у которых многие навыки и умения лежат в зоне ближайшего развития. То есть, с небольшой помощью они способны справляться с заданиями.

Использование результатов диагностики

1. Предоставляются родителям (на индивидуальных консультациях, в обобщенном виде - воспитателям подготовительных групп и администрации детского сада;

2. Используются в аналитической работе (оценка уровня развития, степень готовности к школе каждого ребенка , группы детей , выявление сильных и слабых сторон, повторяющихся проблем; сравнение данных с результатами выпускников других лет; оценка деятельности воспитателя (в некоторой степени) ; определение направлений работы на новый учебный год).

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Исследование готовности детей к школьному обучению

Введение

1. Теоретические основы проблемы готовности к школьному обучению

1.5 Формирование предпосылок к учебной деятельности

1.7 Уровень и специфические особенности мышления дошкольников

2.1 Методика "Ориентационный тест школьной зрелости" Керна-Йнрасска

3. Исследование основных психических процессов у детей 6-лет

3.2 Исследование внимания

Заключение

Глоссарий

Список использованных источников

Введение

В течение последних лет в отечественной педагогике и психологии наблюдается повышенный интерес к проблеме перехода ребенка-дошкольника из детского сада в школу (или просто поступление в школу при условии воспитания в семье) и тесно связанному с этим понятию готовности к школьному обучению. Значение степени подготовленности, или так называемой "школьной зрелости" трудно переоценить на данном этапе развития общества, когда все большую актуальность приобретают тезисы о системе непрерывного образования и воспитания человека, когда именно подготовка детей, ее эффективность определяет успешность дальнейшего развития личности, повышение уровня обучения и благоприятное профессиональное становление.

Результаты психолого-педагогических исследований (Л.И.Божович, Э.А.Лиштованная, А.А.Люблинская) показывают, что подготовка ребенка к школе постоянно совершенствуется.

Однако все чаще педагоги-практики (Н.К.Абраменко, Л.И.Божович, К.А.Климова и др.) указывают на трудности переживаемые ребенком на этапе школьного обучения. Детям сложно следовать новым для них правилам школьной жизни, ориентироваться в многообразии социальных отношений и связей, справляться с новой рольюученика.

На фоне достаточного интеллектуального развития нередко проявляется недостаточная социальная подготовленность, неумение устанавливать доброжелательные отношения с окружающими.

Вследствие этого дети испытывают значительные трудности адаптации к новым условиям школы, отрицательные эмоциональные переживания, затрудняются в установлении полноценных контактов со взрослыми и сверстниками, что в итоге приводит к снижению успеваемости младших школьников. Этим объясняется отчетливо проявившееся стремление к более глубокому изучению социально-личностной готовности ребенка к школе.

Научные данные и практика воспитания дошкольников свидетельствует о том, что одной из причин недостаточной социально-личностной готовности ребенка к школе является отсутствие у детей навыков культуры поведения, неполное владение детьми знаниями о нормах и правилах общения, а следовательно - отсутствие сознательного руководства этими правилами в повседневной жизни. Готовность дошкольника в личностном плане к принятию качественно новой позиции в системе отношений с окружающими способствует созданию эмоционально положительного климата в классе, отношения к учителю, как к носителю социально выработанных способов действий и норм поведения.

Важная роль в этом процессе принадлежит воспитателю. Владение педагогом культурой общения, понимание и осуществление целенаправленной работы по данному вопросу обуславливает успешность овладевания ребенком социальными отношениями.

Исходя из этого, мы предполагаем, что важным резервом совершенствования подготовки ребенка к школе, в частности ее социально-личностного аспекта, является система работы по формированию культуры общения старшего дошкольника.

Залогом успешного овладения ребенком школьными знаниями прежде всего, является высокий уровень развития вербального интеллекта и мотивационная готовность к обучению в школе, принятие позиции ученика и высокий уровень произвольности психических процессов.

1 . Теоретические основы проблемы готовности к школьному обучению

1.1 Определение понятия "психологическая готовность к школьному обучению"

Единого определения понятия "готовность к школе" в детской психологии не существует до сих пор по причине многогранности, "многопластовости" самой его сути. А.Анастази определяет понятие школьной готовности как "овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня (развития) усвоения школьной программы поведенческими характеристиками". Понятие "другие поведенческие характеристики" в данном случае довольно широко и может включать в себя неограниченный ряд критериев.

По нашему мнению, более удачное и точное определение дает И.Шванцара. Он указывает, что школьная зрелость - достижение определенного уровня развития, когда ребенок "становится способным" обучаться в школе. И.Шванцара также выделяет набор компонентов готовности к школе, таких как умственный, эмоциональный и социальный.

Л..И.Божович отмечала, что готовность к школе складывается из таких факторов как определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, произвольности регуляции деятельности и готовности принять социальную позицию школьника.

А.И.Запорожец придерживался аналогичных взглядов, отмечая такие компоненты готовности к школе, как мотивация, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности и степень сформированности механизмов волевой регуляции действий.

П.А. Венгер дополнял такие выше перечисленные факторы, как необходимость ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний таким моментом как "установление со взрослым и со сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью" .

Исследования Лисиной М.И., Капгелия Г.И., Кравцовой Е.Е. дополняли понятие готовность к школе такими критериями, которые условно можно определить как коммуникативная готовность к школьному обучению.

Таким образом, исходя из многих психологических и педагогических исследований, следует признать, что готовность к школе, является сложным по структуре, многокомпонентным понятиям, в котором можно выделить следующие "пласты":

а) личностная готовность включает в себя готовность ребенка к принятию позиции ученика. Сюда входит определенный уровень развития мотивационной сферы, способность к произвольному управлению собственной деятельностью, развитие познавательных интересов - сформированная иерархия мотивов с высоко развитой учебной мотивацией. Здесь также учитывается уровень развития эмоциональной сферы ребенка, сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость.

б) интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка конкретного набора знаний и представлений об окружающем мире, а также наличие у него предпосылок к формированию учебной деятельности.

Е.И.Рогов указывает на следующие критерии интеллектуальной готовности к школьному обучению:

- дифференцированное восприятие;

-аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

- рациональный подход к деятельности (ослабление роли фантазии);

- логическое запоминание;

-интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

-овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и

применению символов;

-развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

в) социально-психологическая готовность включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми и учителем. Этот компонент предполагает достижения детьми соответствующего уровня развития общения со сверстниками и взрослыми (внеситуативно-личностное, по Лисиной) и переход от эгоцентризма к децентрации.

Надо отметить, что, несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием "школьная зрелость", исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов - Вронфенвреннер, Врунер - критикуют положения концепции "школьной зрелости" и подчеркивают роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении.

Делая сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований, можно сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса.

В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе.

Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе. (Л.А. Венгер, С.Д. Цукерман, Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.И. Савинков, С.Д. Забрамная)

Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются:

-мотивационная (личностная),

-интеллектуальная,

-эмоционально - волевая.

1.2 "Кризис семи лет", его значение

Следует отметить, что семилетний возраст поступления в школу выбран в нашей стране не случайно. Именно этот период в развитии ребенка получил название "кризис семи лет", на наличие которого указывал еще Л.С.Выготский.

Он указывал, что именно в это время происходит "утрата детской непосредственности... - начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка". У ребенка возникает смысловое переживание, внутренняя борьба переживаний. Л.С.Выготский указывает, что переживания являются единицей для изучения взаимодействия личности и среды в развитии и имеет биосоциальную структуру. Он выделял такие симптомы кризиса семи лет, как манерничание, кривляние ребенка и появление самолюбия, самооценки как центрального новообразования конца дошкольного детства. Учитывая тот факт, что самооценку можно рассматривать как "мотивационную систему, которая обеспечивает автономию субъекта по отношению к внешним воздействиям", то центральным достижением дошкольного возраста можно с полной уверенностью назвать становление системы мотиваций. "На ранних стадиях индивидуальная система самооценки возникает вначале под воздействием из вне с тем, чтобы, появившись, путем саморегуляции приобрести независимость от этого воздействия

(причем степень достигнутой независимости может, в свою очередь служить индивидуально-специфическим показателем развития)".

Л.И.Божович также подчеркивает, что "центральным звеном в формировании личности является развитие мотивационной сферы человека, его потребностей, желаний, стремлений и намерений... В зависимости от развития мотивационной сферы осуществляется.развитие познавательных способностей ребенка, его навыков, умений, привычек, характера".

1.3 Понятие мотивационная готовность

О кризисе семи лет Л.И. Божович сказала, что у ребенка к этому возрасту появляется осознание своего социального "Я", стремление к новому положению в системе доступных ему общественных отношений и к новой общественно-значимой деятельности - к позиции ученика. В школьном возрасте ребенок переходит к новой, более высокой ступени усвоения общественного опыта, накопленного предыдущими поколениями, к учебной деятельности. "Для ее успешного осуществления,- указывал А.В.Запорожец,- очень важно, чтобы соответствующие мотивы и стремления к серьезной деятельности начали формироваться в первоначальном виде уже в дошкольном детстве. В дальнейшем, в процессе школьного обучения, детям открывается его социальный смысл, который заключается в том, чтобы под влиянием учения достигнуть не каких-либо внешних результатов, а совершенствование самих учащихся, вооружить их новыми знаниями и умениями, развить их способности, необходимые для будущей общественно-полезной деятельности. В соответствии с этим перед ребенком выступают и приобретают побудительную силу новые задачи, отличные от тех, которые решались им ранее - в процессе практической или игровой деятельности".

Если ранее сложившиеся виды детской деятельности были направлены на преобразование внешней деятельности, то теперь перед ребенком стоит задача изменить самого себя путем овладения определенными обществом способами действия. Формирование в процессе школьного (общения) обучения новых мотивов и новых задач деятельности предполагает коренное изменение внутренней позиции ребенка в условиях школьного обучения, переход от позиции, которая, пользуясь выражением Д.Б.Эльконина, может быть условно названа практической или утилитарной, и позиции теоретической, или познавательной.

Л.И.Божович также подчеркивает, что направленность личности со стороны своего содержания меняется и с возрастом ребенка. С возрастом растет также устойчивость возникшей мотивационной структуры, что увеличивает роль доминирующих мотивов в поведении и развитии ребенка. Л.И. Божович также указывает на то, что "иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека, который имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими".

На основании анализа существующих исследований Л.И.Божович определяет мотив как особый род побудителей человеческого поведения. В качестве мотива, по ее убеждению, может выступать все то, в чем нашла свое воплощение потребность. "Потребность - первопричина деятельности, - указывает в своей работе Л.П.Кичатинов, - как биосоциальная необходимость потребность выступает интегральной характеристикой деятельности с позиции ее значимости для субъекта и общества". Л.П. Кичатинов выделяет три группы потребностей, особо актуальных к концу дошкольного возраста: ценностно-ориентационные, интеллектуальные и коммуникативные (общение со взрослыми в первую очередь).

В связи с данными потребностями исследователи выделяют шесть основных мотивов, достигающих максимального развития к концу дошкольного возраста:

- собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к

познавательной потребности;

- широкие социальные мотивы, основанные на понимании

общественной необходимости учения;

- "позиционный" мотив, связанный со стремлением занять новое

положение с окружающими;

- "внешние" по отношению к самой учебе мотивы (подчинение

требованиям взрослых и т.п.);

- игровой мотив, неадекватно переносимый в игровую среду;

- мотив получения высокой отметки.

1.4 Значение игровой деятельности для формирования готовности к школе

Исследования показывают, что к шести-семи годам ребенок достигает

определенного уровня зрелости, у него складывается о себе представления как о члене общества ("я в глазах постороннего взрослого"), осознание социальной значимости своих индивидуальных качеств и социальногo положения.

В игре формируется мотив "стать взрослым и реально осуществлять его функции". Роль игры в становлении иерархии мотивов, произвольности как предпосылки становления учебной деятельности, в процессе децентрации невозможно переоценить. "Именно в игре, отображая действия и взаимоотношения взрослых людей, дети осознают их права и обязанности... В игре впервые возникает подчинение одних мотивов другими: ради того, чтобы хорошо выполнить роль, ребенок подавляет ситуативные желания". Именно в игре внешнее правило превращается во внутреннюю инстанцию поведения - формируется произвольность. В игре также наблюдается такая линия в развитии ребенка, как переход от эгоцентрации к децентрации. Д.Б.Эльконин предположил, что в ролевой игре коллективной происходят основные процессы, связанные с преодолением "познавательного эгоцентризма". "Частое переключение с одной роли на другую, переход с позиции ребенка на позицию взрослого приводит к систематическому "расшатыванию" представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей, людей и создает условия для координации разных позиций".

Эту гипотезу проверила в своем исследовании В.А.Недоспасова. Дети способны к обучению лишь, когда предметом их мысли станет мысль другого человека, что и происходит при децентрации.

1.5 Формирование предпосылок учебной деятельности

Следующим моментом, характеризующим готовность ребенка к школьному обучению, является формирование предпосылок учебной деятельности. Отечественная психология придерживается мнения, что элементы деятельности могут сформироваться лишь в самой деятельности. В дошкольном возрасте речь идет лишь о предпосылках: о формировании таких структурных компонентов учебной деятельности как произвольность поведения (выполнение указаний взрослого, осуществление контроля за собственными действиями), преобразование, моделирование, контроль и оценка на базе специфического отношения к задаче как учебной. Л.А.Венгер указывает также, что качество усваиваемых детьми знаний зависит от уровня развития познавательных процессов. Основные средства решения познавательных задач:

-наглядные представления, в которых схематически отражаются

(моделируются) отношения между реальными объектами;

Образные формы познания. "Мышление дошкольников... образно и опирается на реальные действия с предметами и их заместителями, не переходя в собственно логический понятийный план". В связи с данными тезисами подвергаются сомнению данные таких исследователей-педагогов, как В.И.Ложнова о формировании у детей системных знаний (понятий), что отнюдь не преуменьшает ценность формирования представлений об окружающем мире у ребенка - дошкольника как одного из факторов школьной готовности. Уже к концу дошкольного возраста наряду с образными формами познания все большую роль начинает играть логическое мышление, базирующееся на собственно знаковом (в частности речевом) замещении.

Ж.Пиаже считал его появление (переход к стадиям конкретных операций) главным показателем, характеризующим умственное развитие ребенка на грани дошкольного и младшего школьного возраста. Достигнутый уровень развития образного мышления рассматривается им лишь как необходимые условия перехода к операторному интеллекту.

1.6 Интеллектуальная готовность к школьному обучению

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок прослушав весь этот ряд, повторяет те слова которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях) повторное воспроизведение - после дополнительного зачитывания тех же слов - и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания.

Л.А.Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7-ми летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10 ; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются "провалы", когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).

Методика А.Р.Лурии позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести. Т.Е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л.Венгера "Лабиринт". Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания - мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пути, т.е. решения задачи.

Наиболее распространенными методиками диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления являются следующие: а) "Объяснение сложных картин": ребенку показывают картинку и просят

рассказать, что на ней нарисовано.Этот прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь. б) "Последовательность событий" - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. "Последовательность событий" дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), может - по внешнему признаку ("все большие" или "они красные"), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что "платье висит в шкафу")

При отборе детей в школы, учебные программы, которых значительно усложнены, и к интеллекту поступающего предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), используют более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б.В.Зейгарник. Кроме пословицы ("Не все то золото, что блестит", "Не рой яму другому, сам в нее попадешь" и др.), ребенку задаются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует по смыслу, внешне ее напоминает. Например, к пословице "Не в свои сани не садись" даются фразы: "Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь" и "Зимой ездят на санях, а летом на телеге".

Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет, почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

В.В.Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль.

1.7 Уровень и специфические особенности мышления дошкольника

Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он много узнает об окружающем мире. Его сознание не просто заполнено отдельными образами, представлениями, но характеризуется некоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его действительности.Психологические исследования свидетельствуют о том, что в период дошкольного детства у ребенка уже складывается самооценка. Конечно, не такая, как у старших детей, но и не такая, как у детей раннего возраста. У дошкольников формирующаяся самооценка опирается на производимый ими учет успешности своих действий, оценок окружающих, одобрения родителей.

К концу дошкольного возраста ребенок уже становится способным сознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в жизни.

Сознание своего социального "Я" и возникновение на этой основе внутренних позиций т.е. целостного отношения к окружающему и самому себе, порождает соответствующие потребности и стремления, на которых возникают их новые потребности, но они уже знают, чего они хотят и к чему стремятся. В результате игра к концу этого периода перестает его удовлетворять. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять новое, доступное ему место и осуществлять реальную, серьезную, общественно значимую деятельность. Невозможность реализовать эту потребность порождает кризис. 7 лет. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Главным становится все то, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки). В кризисный период происходят изменения в плане переживаний. Осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. В дальнейшем эти аффективные образования изменяются по мере накопления другого опыта. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

1.8 Нравственная готовность к школьному обучению

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С.Выготским внутренними этическими инстанциями. Д.Б.Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития.

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей.

В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается "периодом первоначального, фактического склада личности". Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н.Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде "первоначального, фактического, склада личности".

2. Методы определения готовности ребёнка к обучению в школе и диагностика уровня развития его познавательных процессов

Основной целью психологического обследования ребенка при приёме в школу является распознавание его индивидуальных особенностей, а также продолжение их дезадаптации.Выделяется три аспекта школьной зрелости:

Интеллектуальная

Эмоциональная

Социальная

Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие, включающее фигуры из фона, концентрацию внимания, аналитическое мышление, возможность запоминания, умение воспроизводить образцы, а также развитие таких движений руки сенсомоторную координацию. Под эмоциональной зрелостью понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательные задания. К социальной зрелости относится потребность в общении со сверстниками и умение подчинить свое поведение законам детских групп, а также способность исполнить роль ученика в ситуации школьного обучения. На основании этих параметров создаются тесты для определения школьной зрелости.

2.1 Методики "Ориентационный тест школьной зрелости" Керна-Йнрасска

Среди наиболее известных зарубежных тестов определения школьной зрелости, применяющихся в нашей стране, можно выделить "Ориентационный тест школьной зрелости" Керна-Йнрасска. Ориентационный тест школьной зрелости состоит из трех заданий: первое задание - рисование мужской фигуры по памяти;

второе задание - срисовывание письменных букв;

третье - срисовывание группы точек.

Для этого каждому ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами выполнения заданий. Все три задания направлены на определение развития тонкой моторике руки и координации зрения и движений руки, эти умения необходимы в школе для овладения письменности. Также тест позволяет выявить (в общих чертах) интеллект развития ребенка. Задания срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек выявляет умение ребят воспроизводить образец. Эти также позволяют определить, может ли ребенок работать не которое время сосредоточенно, не отвлекаясь. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 - высший бал; 5 - низший бал), а затем вычисляется суммированный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 балов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 - как среднее, от 12 до 15 - ниже среднего. Дети, которые получили от 12 - 15 балов необходимо дополнительно обследовать.

2.2 Методика "Домик" (Н.И.Гуткиной)

Эта методика используется в целях определения готовности к школьному обучению. Направлена на изучение произвольной дошкольника.

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающую домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторике руки. Методика рассчитана на детей 5,5 - 10 лет.Инструкция испытуемому: "Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, которую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладут листок с "Домиком") Не торопись, будь внимательным, постарайся, как чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты, что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя, а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе."

Обработка экспериментального материала производится путем подсчета балов, начисляемых за ошибки.

Ошибками считаются:

1) отсутствие каких либо деталей рисунка.

2) увеличение отдельных деталей рисунка, более чем в 2 раза при относительно произвольном сохранении размера всего рисунка.

3) неправильное изображение элементов рисунка.

4) отклонение прямых линий более, чем на 30 градусов от заданного направления.

5) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены

6) залезание линий одна на другую.

Хорошее выполнение рисунка оценивается в 0 балов. Чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка.

3. Исследование основных психических процессов у детей 6-7 лет

Практическая значимость исследования состоит в выявлении и использования комплекса методик, направленных на изучение уровня интеллектуальной готовности к обучению в школе. Результаты и выводы исследования могут быть использованы для решения практических задач по подготовке к обучению в школе детей 6-7 лет. Поступление в школу -- это начало нового этапа в жизни ребенка, вхождение его в мир знаний, новых прав и обязанностей, сложных и разнообразных отношений со взрослыми и сверстниками.

В диагностике участвовали дети 6-7 лет детского сада подготовительной группы к школе п. Чёрный Порог Сегежского района Республики Карелия.

Цель: выявить насколько развиты у детей 6-7 лет основные психические процессы: память, внимание и мышление.

Методы исследования: методика "Последовательность событий" А.Н. Бернштейна, которая позволяет исследовать качества мышления; методика "Шифровка" Д. Вексклера, направленная па исследование концентрации и распределения внимания и методика Джекобсона, которая направлена на выявление уровня кратковременной памяти.

3.1 Исследование логического мышления

Методика называется "Последовательность событий". Она представляет собой задание на понимание смысла сюжета, изображенного на картинках, предъявленных испытуемому в неправильной последовательности. Она позволяет исследовать такие качества мышления, как процесс обобщения и способность устанавливать причинно-следственные связи, а также выявляет уровень речевого развития.

В качестве экспериментального материала используются четыре сюжетные картинки, предъявленные испытуемому в неправильной последовательности.

Процедура проведения методики:

Перед ребенком кладутся произвольно картинки, связанные сюжетом. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ.

Задание состоит из двух частей:

1. выкладывание последовательности событий картинок;

2. устный рассказ по ним.

Выводы об уровне развития.

Высокий - ребенок самостоятельно нашел последовательность картинок и составил логический рассказ. При неправильно найденной последовательности рисунков испытуемый тем не менее сочиняет логическую версию рассказа.

Средний - ребенок правильно нашел последовательность, но не смог составить хорошего рассказа. Составление рассказа с помощью наводящих вопросов экспериментатора.

Низкий - если: 1. ребенок не смог найти последовательность картинок и отказался от рассказа.

2. по найденным им самим последовательности картинок составил не логический рассказ

3. составленная ребенком последовательность не соответствует рассказу;

4. каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, не связана с остальными - в результате не получается рассказа;

5. на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.

Результаты диагностики:

Виолетта Г. Уровень развития мышления у ребенка в результате диагностики выявлен, как высокий. Она правильно, без дополнительных вопросов нашла последовательность событий и составила логический рассказ. Задание у ребенка не вызвало никаких затруднений.

Полина Н. По результатам диагностики уровень развития мышления определен, как средний. Ребенок правильно составил последовательность событий, но рассказ смогла составить только по наводящим вопросам.

Давид К. В результате диагностики ребенок показал средний результат. С первой частью задания, на последовательность событий, ребенок смог справится только с помощью экспериментатора, однако логический рассказ составлен самостоятельно.

Саша Л. Уровень развития мышления выявлен, как низкий. Ребенок нашел последовательность событий только с помощью взрослого и на картинках смог перечислить только отдельные предметы.

Наташа Р. Ребенок по итогам диагностики показал средний уровень развития мышления. С заданием на последовательность событий справилась хорошо, но не было связного рассказа, а было описание каждой отдельной картинки.

Общий вывод: по результатам диагностики на определение уровня развития мышления большинство детей показало средний результат (3 из 5). Они смогли справиться с заданием частично, либо с помощью экспериментатора. Станислава на тест была настроена положительно. Задание вызвало некоторое затруднение, но с помощью экспериментатора ребенок справился с ним. Сережа на тест был настроен положительно. Задание выполнял с интересом, спокойно. Наташа перед выполнением методики испугалась, что не справится с заданием. Благодаря подбадриванию с моей стороны ребенок сразу согласился выполнить упражнение. Во время работы у нее проснулся интерес к тесту.

У одного ребенка из пяти уровень развития мышления выявлен, как высокий. Она за короткое время справилась с заданием без дополнительных подсказок. Работала с интересом, спокойно, уверенно. Чувствовалось желание выполнить еще неизвестное задание.

Также по результатам диагностики один ребенок показал низкий результат. Он не смог самостоятельно справится с заданием. Ребенок часто отвлекался и не смог настроится на выполнение задания.

3.2 Исследование внимания

Методика называется "Шифровка", она направлена на изучение переключаемости и распределения внимания ребенка. Перед началом выполнения задания ребенку необходимо объяснить, как с ним работать. Задание заключается в том, чтобы в каждой из фигурок поставить тот знак, который задан вверху на образце (в экспериментальном материале встречаются только те символы, которые есть на образце).

На все задание ребенку отводится 2 минуты. При анализе результатов учитывается количество ошибок и время, затраченное на выполнение задания.

Обработка результатов:

Успешным считается безошибочное заполнение геометрических фигур в соответствии с образцом за период до 2 минут (оценка -- 5 баллов). Допустимо собственное единичное исправление или единичный пропуск заполняемой фигуры. Одна случайная ошибка или наличие двух самостоятельных исправлений оценивается в 4,5 балла. При двух пропусках заполняемых фигур, исправлениях или одной- двух ошибках в заполнении качество выполнения задания оценивается в 4 балла. Если задание выполняется без ошибок, но ребенок не успевает доделать его до конца в отведенное для этого время (остается незаполненной не более одной строчки фигур), оценка также 4 балла. Средне успешным является такое выполнение, когда присутствуют два пропуска заполняемых фигур, исправления или одна -две ошибки в заполнении. В этом случае качество выполнения задания оценивается в 3 балла. В 3 балла оценивается также безошибочное (или с единичной ошибкой) заполнение фигур в соответствии с образцом, но пропуск целой строки или части строки. А также одно - два самостоятельных исправления. Неуспешным считается такое выполнение, когда при одной -двух ошибках и пропусками ребенок не успел выполнить все задание за отведенное время (остается незаполненной более чем половина последней строки). Такой вариант выполнения оценивается в 2 балла. Оценивается в 1 балл такой вариант выполнения, когда имеются не соответствующие образцам метки в фигурах, ребенок не способен выполнить инструкцию (то есть начинает заполнять вначале все кружочки, потом все квадратики и т.п., и после замечания педагога продолжает выполнять задание в том же стиле). При наличии более двух ошибок (не считая исправлений), даже если все задание выполнено, дается также 1 балл. При невозможности выполнить задание в целом (например, ребенок начал делать, но не смог закончить даже одной строчки, или сделал несколько неправильных заполнений в разных углах и больше ничего не сделал, или допустил множество ошибок) дается оценка 0 баллов.

Виолетта Г. В ходе исследования ребенком, в предложенном задании, была допущена 1 ошибка. Выполнение задания считается успешным. Эти показатели свидетельствуют о том, что у ребенка сформировано распределение внимания, то есть она может концентрироваться не на одном, а на нескольких объектах.

Полина Н. По результатам диагностики ребенок допустил 1 ошибку, задание выполнено успешно. Ребенок умеет распределять свое внимание и концентрироваться на нескольких объектах или процессах. Это дает возможность совершать одновременно несколько видов действий и следить за несколькими независимыми процессами, не теряя ни одного из них из поля своего внимания.

Давид К. По итогам диагностики, ребенок выполнил часть задание без ошибок, но не закончил его до конца. Во время проведения исследования не смог сконцентрировать полностью свое внимание на задание, это свидетельствует о слабом развитии у него самоконтроля. Выполнение задания считается неуспешным.

Саша Л. По результатам диагностики выполнение задания является средне успешным. Ребенок справился с заданием за указанное время и допустил всего 2 ошибки. Эти показатели свидетельствуют, что ребенок смог сконцентрировать и распределить свое внимание.

Наташа Р. Выполнение задания является неуспешным. Ребенок не способен выполнить инструкцию, то есть начинает заполнять вначале все кружочки, потом все квадратики и т.п., и после замечания экспериментатора продолжает выполнять задание в том же стиле.

Общий вывод: По итогам диагностики на определение концентрации и распределения внимания получены следующие результаты: двое из пяти получили низкий результат, они неуспешно выполнили задание. Саша Л. И Наташа Р. не смогли сконцентрироваться. Во время проведения исследования Саша баловался, постоянно отвлекался, поэтому не закончил выполнение теста. Наташа очень старалась, но не смогла понять инструкцию и выполнить задание правильно. Двое из пяти детей показали высокий уровень развития внимания. Девочки чувствовали себя спокойно и уверенно. Во время проведения диагностики проявили усидчивость. У одного ребенка выявлен средний результат. Перед выполнением задания Сережа проявил большую заинтересованность. Во время выполнения диагностики отвлекался, но не нервничал. Ребенок справился с заданием, но допустил несколько ошибок.

3.3 Исследование кратковременной памяти

Методика Джекобсона направлена на выявление уровня кратковременной памяти. Она проводится на цифровом материале. Испытуемому предъявляется последовательно 5 рядов цифр, содержащих от 3 до 7 элементов. Цифры расположены в случайном порядке. Для этой методики необходимы два столбца с цифрами. Второй столбец контрольный. Если ребенок ошибся при воспроизведении какой-то строки, задание по данной строке повторяется из другого столбца.

Обработка результатов:

7 знаков оценивается в 10 баллов

6 знаков оценивается в 9 баллов

5 знаков оценивается в 7 баллов

4 знака оценивается в 4 балла

3 знака оценивается в 1 балл

Воспроизведение 6-7 знаков говорит о высоком уровне развития кратковременной памяти, 5 знаков - о среднем уровне, 4-3 - о низком развитии памяти.

Полина Н. По результатам диагностики ребенок смог воспроизвести 5 знаков. Это говорит о среднем уровне развития кратковременной памяти.

Виолетта Г. Ребенок смог воспроизвести 6 знаков. Уровень развития кратковременной памяти находится на высоком уровне.

Саша Л. В результате исследования смог воспроизвести только 4 знака, что говорит о низком развитии кратковременной памяти.

Наташа Р. Ребенок смог повторить 4 знака. У нее низкий уровень развития кратковременной памяти.

Давид К.По итогам диагностики ребенок смог повторить 5 знаков, это говорит о среднем уровне развития кратковременной памяти.

Общий вывод: Данное исследование оказалось для детей самым сложным. В результате диагностики выявлены следующие показатели. Двое детей из пяти показали низкий результат. У них плохо развита кратковременная память, дети смогли воспроизвести только 4 знака. Саша и Наташа быстро устают и теряют интерес к заданию. Один ребенок из пяти показал высокий результат. Она сумела воспроизвести 6 знаков. При выполнение задания Виолетта проявила заинтерисованность и чувствовала себя спокойно. У двоих детей из пяти уровень развития кратковременной памяти находится на среднем уровне Давид и Полина на задание были настроены положительно. Во многом их результаты зависят от внешних обстоятельств.

По итогам диагностик получены следующие результаты:

У Виолетты Г. по результатам исследования самые высокие показатели уровня развития логического мышлении, концентрации и распределения внимания и кратковременной памяти. Все задания она выполняла внимательно, чувствовала себя уверенно. Поэтому ее можно считать готовой к школьному обучению.

У Полины Н. При выполнении всех заданий чувствовала себя спокойно, уверенно. По итогам исследования можно считать ребенка готовым к школьному обучению. Уровень ее психический процессов, а именно логического мышления, концентрации и распределения внимания и кратковременной памяти является достаточным для освоения учебной деятельности.

Давид К. По результатам диагностик показал средние результаты. Во время проведения исследования, на задания был настроен положительно, чувствовалось старание ребенка сделать все правильно. Уровень логического мышления, концентрации и распределения внимания и кратковременной памяти является достаточным для обучения в школе.

Наташа Р. на все задания была настроена положительно, очень старалась при их выполнении. Но по результатам исследования показала в основном низкие результаты, что говорит о недостаточной сформированности у нее психических процессов. Возможно, родителям надо оставить ребенка еще на 1 год в детском саду.

По итогам исследования у Саши низкий уровень развития логического мышления, концентрации и распределения внимания и кратковременной памяти. Ребенок не смог сосредоточится на заданиях, постоянно отвлекался, баловался, поэтому не смог показать хорошие результаты.

В общем, по результатам исследования психических процессов: логического мышления, концентрации и распределения внимания и кратковременной памяти,- можно сделать вывод, что большинство детей обладают достаточным уровнем интеллектуальной готовности к школе. У них присутствует способность обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенный признак. И на основании этого определять причинно- следственные зависимости, делать вывод.

Заключение

К моменту поступления детей в школу существенно возрастают их индивидуальные различия по уровню психологического развития. Эти различия прежде всего проявляются в том, что дети отличаются друг о друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Они, следовательно, уже могут по-разному реагировать на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации. Некоторым детям, поступающим учиться в школу, практически вполне доступные тесты, предназначенные для психодиагностики взрослых людей, другим - менее развитым - только методики, рассчитанные на детей 4-6-летнего возраста, т.е. на дошкольников. Это особенно касается таких психодиагностических методик, в которых используются вербальные самооценки, рефлексия и различные сознательные, сложные оценки ребёнком окружающей среды. На основе системы разных методик можно оценивать психологическую готовность детей к обучению в школе, их психологическое развитие во время обучения в начальных классах.

Психодиагностической оценке в рамках данного комплекса методик подлежат:

1. Общая ориентация детей в окружающем мире.

2. 2.Отношение ребёнка к обучению в школе.

3. Внимание.

4. Память.

5. Мышление.

7. Трудовые умения и навыки.

8. Личностные качества

9. Межличностные отношения.

Пользуясь разными методиками, можно будет точно определить, в каком отношении ребёнок готов и не готов к обучению в школе, в чём он больше или меньше продвинулся вперёд в своём развитии. Эти методики позволяют выяснить склонности, задатки и способности детей, с первых шагов обучения ребёнка в школе вести с ним целенаправленную психодиагностическую работу, связанную с выявлением и развитием его способностей.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. По итогам комплексного психодиагностического обследования детей дошкольного возраста при помощи методик, рекомендуется делать определённые психолого-педагогические выводы о каждом ребёнке и на их основе давать родителям, воспитателям, учителям конкретные рекомендации по повышению уровня психологического развития ребёнка.

Подобные документы

Понятие школьной зрелости и готовности к школьному обучению: личностная, эмоционально-волевая и интеллектуальная готовность ребенка. Практическое исследование основных психических процессов у детей 6-7 лет: логического мышления, внимания и памяти.

курсовая работа , добавлен 21.05.2009


Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста. Современные трактовки проблемы готовности детей к обучению в школе. Организация эксперимента по формированию психологической готовности старших дошкольников к школьному обучению.

курсовая работа , добавлен 16.10.2013


Теоретические аспекты проблемы психологической готовности неорганизованных детей к обучению. Диагностика психологической готовности к школе. Исследование внимания, восприятия, анализ различных видов мышления, свойств памяти и развитости воображения.

курсовая работа , добавлен 24.03.2013


Теоретическое исследование интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе. Формирование психологической готовности детей к обучению в школе. Воспитание и организация занятий с детьми. Экспериментальное исследование интеллектуальной готовности.

курсовая работа , добавлен 15.12.2004


Психолого-педагогические основы и специфика проявления готовности ребенка к школьному обучению. Особенности мотивационной готовности к обучению старших дошкольников. Комплекс игр, направленных на формирование мотивации учения у старших дошкольников.

дипломная работа , добавлен 21.07.2010


Характеристика детей с речевыми нарушениями. Психологическая готовность к школьному обучению детей с нарушениями речи. Обзор диагностических методик, направленных на изучение сторон психологической готовности дошкольника. Советы логопеда родителям.

реферат , добавлен 31.05.2010


Основы интеллектуальной и личностной готовности ребенка к школьному обучению. Психологические условия обеспечения интеллектуальной и личностной готовности ребенка подготовительной группы. Общая психологическая характеристика детей, поступающих в школу.

дипломная работа , добавлен 18.07.2011


Задачи педагогической диагностики интеллектуальных и личностных особенностей каждого ученика. Выявление уровня правильности, объема, глубины и действительности усвоенных учениками знаний. Методики определения готовности детей к школьному обучению.

статья , добавлен 08.11.2011


Основные особенности познавательно-речевого развития детей старшего дошкольного возраста. Речевая готовность детей к школьному обучению. Роль игровой деятельности в речевом развитии детей. Система дидактических игр, повышающих речевую готовность детей.

дипломная работа , добавлен 24.02.2012


Развитие детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. Становление психологической готовности к обучению в школе, освоение ребенком речи и грамоты. Анализ уровня сформированности коммуникативно-речевой готовности у дошкольников.

Глава 2. Основные направления работы с младшими школьниками (А.М. Прихожан)

Как правило, все дети, поступая в школу, хотят хорошо учиться и никто не хочет быть неуспевающим учеником. Однако разная степень готовности к школьному обучению, обусловленная различным уровнем психического развития детей, не позволяет всем учащимся сразу же успешно овладевать школьной программой. Поэтому задача школьного психолога в совместной работе с учителем - создать благоприятные условия для развития каждого ребенка, обеспечить с первых же дней его пребывания в школе индивидуальный подход к нему. Но осуществление последнего требует хорошего знания особенностей развития детей. В связи с этим психологу следует познакомиться с будущими первоклассниками уже на этапе записи их в школу.

II.2.1. Методы определения готовности детей к школьному обучению.

Определение школьной зрелости . Существуют различные методы определения школьной зрелости (19, 20, 79, 35, 21, 31, 88 и др.). Для первичного знакомства с ребенком наиболее удобно, на наш взгляд, использовать ориентационныи тест школьной зрелости Керна-Йирасека (31, 88), поскольку он имеет нормативы, требует для своего проведения немного времени и применяется для обследования шестилетних детей.

Тест состоит из трех заданий. Первое задание - рисование мужской фигуры по памяти, второе - срисовывание письменных букв, третье - срисовывание группы точек. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 - высший балл, 5 - низший балл), а затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 - как среднее, от 12 до 15 - как ниже нормы. Детей, получивших 12-15 баллов, необходимо углубленно обследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые дети. Но вместе с тем следует иметь в виду, что без дальнейшего обследования указанную группу детей нельзя относить к слаборазвитым, характеризующимся школьной незрелостью, поскольку, по словам Йирасека, удовлетворительный результат ориентационного теста является относительно надежным основанием для вывода о школьной зрелости с прогнозом хорошей школьной успеваемости, но неудовлетворительный результат не может служить достаточным основанием для вывода о школьной незрелости с прогнозом плохой школьной успеваемости.

Проведенные им исследования показали, что, как правило, большинство учащихся, показавших по тесту уровень развития выше среднего и средний, хорошо адаптируются к школьным требованиям и успешно овладевают всеми разделами школьной программы в I-II классах. Те же учащиеся, которые по тесту показали уровень развития ниже среднего, в большинстве своем испытывают трудности в адаптации к школьным требованиям и овладении письмом (пользование карандашом и ручкой в начале обучения), но уже к концу II класса почти половина из них хорошо успевает по родному языку и математике. Вероятно, это дети с нормальным интеллектом, которые к моменту поступления в школу обладали слабым развитием произвольности и тонкой моторики руки. Без дополнительного обследования трудно сделать вывод о том, что является причиной плохого выполнения теста - низкое интеллектуальное развитие, слабое развитие произвольности, в результате чего ребенок не может качественно выполнить неинтересное ему задание, или неразвитость сен-сомоторных связей и тонкой моторики руки. Бывают также случаи, когда дети с хорошим интеллектом схематично рисуют фигуру мужчины, что существенно ухудшает их суммарный балл, а дети-левши плохо справляются с заданием №2 (срисовывание письменных букв). Все вышесказанное еще раз указывает на то, что плохой результат по тесту Керна-Йирасека не имеет однозначной интерпретации и требует дополнительного прояснения

(Практика применения теста Керна-Йирасека показывает, что нередко дети из неблагополучных семей отказываются рисовать фигуру мужчины, а дети, знающие письменные буквы, переписывают предложенный образец печатными буквами. На этот случай надо иметь образец письменных букв на иностранном языке ).

Автор теста отмечает также ограниченность методики в связи с неиспользованием в ней вербальных субтестов, позволяющих судить о развитии логического мышления (тест школьной зрелости в основном позволяет судить о развитии сенсомоторики).

Тест Керна-Йирасека может применяться как в группе, так и индивидуально.

Все три задачи данного графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки. Эти умения необходимы в школе для овладения письмом. Кроме того, тест позволяет определить в общих чертах интеллектуальное развитие ребенка (рисунок мужской фигуры по памяти) (Существует целое направление, занимающееся определением психического развития человека по рисуночным пробам (Гудинаф, Маховер и др.) ).

Задания "срисовывание письменных букв" и "срисовывание группы точек" выявляют умение ребенка подражать образцу. Это умение также необходимо в школьном обучении. Субтесты также позволяют определить, может ли ребенок сосредоточенно, не отвлекаясь, работать некоторое время над не очень привлекательным для него заданием.

Инструкция по применению теста (Инструкция по применению теста и оценка результатов приводятся по Я. Йирасеку (88) ). Ребенку (группе детей) предлагают бланк теста. На лицевой стороне бланка должны содержаться данные о ребенке и оставлено свободное место для рисования фигуры мужчины, на обороте в верхней левой части помещен образец письменных букв, а в нижней левой части - образец группы точек. Правая часть этой стороны листа оставлена свободной для воспроизведения образцов ребенком. Карандаш перед испытуемым кладут так, чтобы он был на одинаковом расстоянии от обеих рук (в случае, если ребенок окажется левшой, экспериментатор должен сделать соответствующую запись в протоколе).

Инструкция к заданию № 1 следующая: "Здесь (показывают каждому ребенку) нарисуй какого-нибудь мужчину. Так, как сможешь". Больше никаких пояснений, помощи или привлечения внимания к ошибкам и недостаткам рисунка не допускается. Если дети все же начнут расспрашивать, как рисовать, то психолог все равно должен ограничиться одной фразой: "Рисуй так, как сможешь". Если ребенок не приступает к рисованию, то следует подойти к нему и подбодрить, например сказать: "Рисуй, у тебя все получится". Иногда дети задают вопрос, нельзя ли вместо мужчины нарисовать женщину. В этом случае надо ответить, что все рисуют мужчину и им тоже надо рисовать мужчину. Если ребенок уже начал рисовать женщину, следует разрешить дорисовать ее, а затем попросить, чтобы он рядом нарисовал еще и мужчину.

После окончания рисования фигуры человека детям говорят, чтобы они перевернули лист бумаги на другую сторону. Задание № 2 объясняют следующим образом: "Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще не умеешь писать, но попробуй, может быть, у тебя получится точно так же. Хорошенько посмотри, как это написано, и вот здесь, рядом, на свободном месте напиши так же". Предлагается скопировать фразу: "Он ел суп" (написанную письменными буквами). Если какой-нибудь ребенок неудачно угадает длину фразы, и одно слово не поместится в строчке, следует обратить его внимание на то, что можно написать это слово выше или ниже.

Перед заданием № 3 экспериментатор говорит: "Посмотри, здесь нарисованы точки. Попробуй вот здесь, рядом, нарисовать точно так же". При этом нужно показать, где ребенок должен рисовать, поскольку следует считаться с возможным ослаблением концентрации внимания у некоторых детей. Приведем образец, предлагаемый для воспроизведения (см. рис.2, справа).

Во время выполнения детьми заданий необходимо следить за ними, делая при этом краткие записи об их действиях. В первую очередь следует обратить внимание на то, какой рукой рисует будущий школьник - правой или левой, перекладывает ли он во время рисования карандаш из одной руки в другую. Отмечают также, вертится ли ребенок, роняет ли карандаш и ищет его под стулом, начал ли рисовать не в том месте, которое ему указали, или просто обводит контур образца, желает ли убедиться в том, что рисует красиво, и т.д.

Оценка результатов теста.Задание №1 - рисование мужской фигуры.

1. балл выставляется при выполнении следующих условий.
Нарисованная фигура должна иметь голову, туловище и конечности. Голова с туловищем соединена шеей и не должна быть больше туловища. На голове есть волосы (возможно, они закрыты кепкой или шляпой) и уши, на лице -глаза, нос и рот. Руки заканчиваются пятипалой кистью. Ноги внизу отогнуты. Фигура имеет мужскую одежду и нарисована так называемым "синтетическим" (контурным) способом, заключающимся в том, что вся фигура (голова, шея, туловище, руки, ноги) рисуется сразу как единое целое, а не составляется из отдельных законченных частей. При таком способе рисования всю фигуру можно обвести одним контуром, не отрывая карандаша от бумаги. На рисунке видно, что руки и ноги как бы "растут" из туловища, а не прикреплены к нему. В отличие от синтетического более примитивный "аналитический" способ рисования предполагает изображение отдельно каждой из составляющих частей фигуры. Так, например, сначала рисуется туловище, а затем к нему прикрепляются руки и ноги.

2. балла выставляются в следующем случае:
Выполнение всех требований на 1 балл, кроме синтетического способа рисования. Три отсутствующие детали (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) можно не учитывать, если фигура нарисована синтетическим способом.

3. балла. Фигура имеет голову, туловище и конечности. Руки или ноги нарисованы двумя линиями (объемные). Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, одежды, пальцев и ступней.

4. балла. Примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности (достаточно одной пары) нарисованы только одной линией каждая.

5. баллов. Отсутствует четкое изображение туловища ("головоножка" или преобладание "головоножки") или обеих пар конечностей. Каракули.

Задание № 2 - копирование слов, написанных письменными буквами.

1. балл. Хорошо и полностью разборчиво скопирован написанный образец. Буквы превышают размер букв образца не более чем в два раза. Первая буква по высоте явно соответствует прописной букве. Буквы четко связаны в три слова. Скопированная фраза отклоняется от горизонтальной линии не более чем на 30°.

2. балла. Все еще разборчиво скопирован образец. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитываются.

3. балла. Явная разбивка надписи на три части. Можно понять хотя бы четыре буквы образца.

4. балла. С образцом совпадают хотя бы две буквы. Воспроизведенный образец все еще создает строку надписи.

5. баллов. Каракули.

Задание № 3 - срисовывание группы точек.

1. балл. Почти совершенное копирование образца. Допускается незначительное отклонение одной точки от строки или колонки. Уменьшение образца допустимо, а увеличение не должно быть более чем вдвое. Рисунок должен быть параллелен образцу.

2. балла. Число и расположение точек соответствуют образцу. Можно не учитывать отклонение не более трех точек на половину ширины зазора между строкой или колонкой.

3. балла. Рисунок в целом соответствует образцу, не превышая его по ширине и высоте более чем вдвое. Число точек может не соответствовать образцу, но их не должно быть больше 20 и меньше 7. Допускается любой разворот - даже на 180°.

4. балла. Контур рисунка не соответствует образцу, но все же состоит из точек. Размеры образца и число точек не учитываются. Иные формы (например, линии) не допускаются.

5. баллов. Каракули.

Описанный тест удобен для первоначального знакомства с детьми тем, что он дает общую картину развития и может применяться в группе, что очень важно во время записи детей в школу, чтобы не удлинять процедуру записи. Ознакомившись с результатами теста, психолог может вызвать для индивидуального обследования необходимых ему детей, чтобы более четко представить себе их психическое развитие. Если ребенок по всем трем испытаниям набрал от 3 до 6 баллов, то, как правило, с ним нет необходимости дополнительно беседовать, чтобы уточнить картину его интеллектуального развития. (Заметим, что о личностных особенностях данный тест почти не дает сведений.) Дети, набравшие 7-9 баллов, если эти баллы равномерно распределяются между всеми заданиями, также могут не приглашаться для собеседования, так как эти дети, как правило, репрезентируют средний уровень развития. Если же в суммарный балл входят очень низкие оценки (например, балл 9 состоит из оценки 2 за первое задание, оценки 3 - за второе и оценки 4 - за третье), то лучше побеседовать с ребенком (провести индивидуальное обследование), чтобы точнее представлять себе особенности его развития. И конечно, необходимо дополнительно обследовать детей, получивших 10-15 баллов (нижняя граница среднего развития - 10-11 баллов и развитие ниже нормы - 12-15 баллов).

Дополнительное индивидуальное обследование должно помочь психологу выявить особенности интеллектуального и личностного развития ребенка, чтобы он смог наметить коррекционную и профилактическую программу работы с ним. В связи с этим очень важно подобрать соответствующие методы для такого рода обследования.

Определение уровня интеллектуального развития. Приступая к дополнительному психологическому обследованию ребенка, психолог прежде всего должен определить уровень его интеллектуального развития. Для этой цели подходит методика Д. Векслера, созданная в США в 1949 г. и предназначенная для исследования интеллекта у детей от 5 до 16 лет. В Советском Союзе применяется адаптированный для нашей страны вариант методики Д. Векслера (58; 64).

Данный вариант методики позволяет дифференцировать здоровых детей и детей-олигофренов. Но поскольку по результатам этого теста нельзя провести однозначную границу между нормой и патологией (один и тот же результат может быть верхней границей олигофрении и нижней границей нормы), то мы считаем целесообразным использовать тест Векслера при записи детей в школу не для отграничения нормы от патологии, а для определения низкого, среднего и высокого уровня умственного развития. Пусть дети с низким уровнем умственного развития (среди которых могут встречаться педагогически запущенные, с задержками психического развития и с патологией) на первом году обучения учатся в обычной школе, чтобы по ходу обучения можно было уточнить диагноз и тогда уже принять решение о целесообразности перевода данного ученика в школу для умственно отсталых детей.

Определение уровня развития произвольной сферы. Успешность обучения в I классе существенно зависит от трех параметров: развития у ребенка произвольного внимания, произвольной памяти и умения действовать по правилу.

Для определения уровня развития произвольного внимания у детей, поступающих в школу, мы разработали методику под названием "Домик". Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв (рис.2, слева). Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, что предполагает определенный уровень развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. В этом смысле методику "Домик" можно рассматривать как аналог заданий №2 и №3 теста Керна-Йирасека (срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек) (Исследование показало, что наиболее близкие результаты методика "Домик" дает с заданием № 2 теста Керна-Йирасека ). Однако методика "Домик" позволяет выявить особенности развития именно произвольноговнимания, так как при обработке результатов учитываются только "ошибки внимания", тогда как тест Керна-Йирасека не позволяет, например, определить, что послужило причиной некачественного выполнения задания - плохое внимание или плохое пространственное Восприятие. Так, в задании № 3 оценка зависит как от воспроизведения на бумаге правильного количества точек, так и от соблюдения определенного расстояния между ними.

Обработка результатов, получаемых по методике "Домик", проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. В качестве ошибок рассматриваются:

• а) неправильно изображенный элемент (1 балл). Причем, если этот элемент неверно изображен во всех деталях рисунка, например неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая часть забора, то 1 балл начисляется не за каждую неправильно изображенную палочку, а за всю правую часть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома: 1 балл начисляется не за каждое неправильное колечко, а за весь неверно скопированный дым; не за каждую неправильную линию в штриховке, а за всю штриховку в целом. Правая и левая часть забора оцениваются отдельно. Так, если неправильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает за рисование забора 1 балл, если же допущены ошибки и в правой, и в левой частях, то ставится 2 балла (за каждую часть по 1 баллу). Неверно воспроизведенное количество элементов в детали рисунка не считается за ошибку, т. е. неважно, сколько будет колечек дыма, линий в штриховке крыши или палочек в заборе;
• б) замена одного элемента другим (1 балл);
• в) отсутствие элемента (1 балл);
• г) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл).

Безошибочное копирование рисунка оценивается 0 баллов. Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка. Проведенные нами эксперименты с детьми от 5 лет 7 месяцев до 6 лет 7 месяцев показали что ребенок с хорошо развитым произвольным вниманием выполняет задание "Домик" без ошибок и получает 0 баллов. Ребенок со средним развитием произвольного вниманиядопускает в среднем 1-2 ошибки и соответственно получает 1-2 балла. Дети, получающие больше 4 баллов, характеризуются слабым развитием произвольного внимания.

Некоторые замечания к проведению методики:

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано психологом.

По ходу выполнения задания необходимо отмечать отвлекае-мость ребенка, а также зафиксировать, если он рисует левой рукой.

Иногда некачественное выполнение задания вызвано не плохим вниманием, а тем, что ребенок не принял поставленной перед ним задачи "срисовать точно по образцу", что требует внимательного изучения образца и проверки результатов своей работы. О непринятии задания можно судить по тому, как ребенок работает: если он мельком взглянул на рисунок, что-то быстро нарисовал, не сверяясь с образцом, и отдал работу, то допущенные в этом случае ошибки нельзя относить за счет плохого произвольного внимания.

В случае, если ребенок не нарисовал какие-то элементы, ему можно предложить воспроизвести эти элементы по образцу в виде самостоятельных фигур. Например, в качестве образцов воспроизведения предлагаются: круг, квадрат, треугольник и т.д. (различные элементы рисунка "Домик"). Делается это для того, чтобы проверить, не связан ли пропуск указанных элементов в общем рисунке с тем, что ребенок просто не может их нарисовать. Следует также отметить, что при дефекте зрения возможны разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (например, угол дома, соединение крыши с домом и т.д.).

Для исследования уровня развития произвольной памяти у детей, поступающих в школу, можно использовать задания на запоминание картинок и слов. Ребенку предлагают запомнить как можно больше цветных картинок с изображением знакомых ему предметов (предъявляется 25 цветных картинок; длительность восприятия каждой картинки равна 3с). После показа всех картинок его просят назвать те предметы, которые он только что видел на рисунках. В исследовании 3.М. Истоминой (32) установлено, что пятилетние дети запоминают в среднем 6-7 картинок, а шестилетние - 8. Можно использовать методику "Заучивание 10 слов" (74), в которой ребенку предлагается запомнить названия 10 знакомых ему предметов. Результаты исследований показывают, что пятилетние и шестилетние дети в среднем запоминают 3-4 слова.

Методика "Заучивание 10 слов" может также использоваться для определения астении, быстрой истощаемости таких психических процессов, каквнимание и память. С.Я. Рубинштейн (74) указывает, что если здоровый ребенок с каждым новым предъявлением словесного ряда запоминает все больше и больше слов, то испытуемый, страдающий астенией (быстрой утомляемостью и истощением психических процессов, в результате чего очень быстро наступает охранительное торможение центральной нервной системы), с каждым новым предъявлением запоминает все меньше и меньше слов. Об астении следует судить не только по результатам методики "Заучивание 10 слов", но и на основе медицинских данных (сведения об инфекционных заболеваниях, перенесенных ребенком в раннем возрасте, о родовых и черепно-мозговых травмах и т.д.), а также беседы с родителями об особенностях поведения ребенка.

В связи с тем что при сильно выраженном охранительном торможении трудно длительное время сохранять сосредоточенность на каком-либо объекте, детей-астеников можно отнести к группе ребят со слабым развитием произвольности.

Умение действовать по правилу определяется в задании, которое удается выполнить только в случае соблюдения данного правила. В качестве такого задания удобно использовать методику "Узор" Л.И. Цеханской (19), направленную на изучение сфор-мированности умения детей, поступающих в школу, сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия. В данной методике таким правилом является схема соединения в целостный узор отдельных его элементов. Методика имеет нормативные показатели и удобна при сравнении уровня достижений различных испытуемых.

Определение особенностей развития мотивационной сферы. Известно, что в дошкольном возрасте наибольшей побудительной силой обладают игровые мотивы, а в младшем школьном - учебные. Для эффективного обучения и развития ребенка важно знать, какие мотивы доминируют в мотива-ционной сфере будущего первоклассника - игровые или учебные, поскольку при слабом развитии учебной мотивации ребенок может не принимать поставленной перед ним учебной задачи.

Н.Л. Белопольская (2, 2а) в качестве модели для определения доминирования учебных или игровых мотивов поведения предлагает использовать введение того или иного мотива в условиях психического пресыщения. В этом случае объективными показателями изменения деятельности будут качество и длительность выполнения задания, которое до введения исследуемого мотива вызвало у ребенка состояние психического пресыщения.

Эксперимент проводится в три этапа. На первом этапе дается методика А. Карстен на психическое пресыщение (65). В качестве задания испытуемым предлагается заполнять точками нарисованные на листе бумаги кружки. Когда появляются признаки психического пресыщения, можно переходить ко второму этапу эксперимента, на котором вводится учебный мотив, а именно, испытуемому сообщают, что качество и количество сделанного задания оцениваются школьной отметкой (предупреждается, что на пятерку надо сделать не менее одной страницы). На третьем этапе вводится игровой мотив - ребенку предлагается игра по правилам, представляющая собой игру-соревнование двух участников. В игре-соревновании по скорости и точности заполнения точками кружков победителем считается тот, кто первым заполнит 1 страницу. После окончания эксперимента делается вывод о побудительной силе игрового и учебного мотива для данного ребенка.

В исследовании Н.Л. Белопольской было показано, что у детей 7-8 лет с задержкой психического развития игровые мотивы преобладают над учебными. Естественно предположить, что эта закономерность сохранится и в более раннем возрасте, а именно в 5,5-6 лет. Но из этого не следует, что если у ребенка 6 лет проявляется доминирование игровой мотивации, то это свидетельствует о задержке психического развития. С определенной долей уверенности можно сказать, что у шестилетнего ребенка с задержкой психического развития будет наблюдаться доминирование игровой мотивации над учебной, но ни в коем случае нельзя утверждать, что если в 6 лет наблюдается доминирование игровой мотивации, то это свидетельствует о задержке развития, поскольку шестилетние дети по периодизации психического развития относятся к старшим дошкольникам, для которых игра является ведущей деятельностью. Старший дошкольный возраст характеризуется расцветом сюжетно-ролевой игры и игр с правилами; именно в игре рождаются предпосылки учебной деятельности, и в частности произвольность. Игроваямотивация позволяет ребенку продемонстрировать такой уровень развития психических процессов, который вне игры пока еще ему недоступен. Поэтому д!я большинства шестилетних детей, находящихся на среднем уровне психического развития, может быть характерно доминирование игровой мотивации. Вместе с тем возможны случаи, когда учебная мотивация (в виде мотива получения отметки) и игровая мотивация (в виде игры-соревнования по правилам) окажутся рав-нодейственны, так как получение отметки за определенным образом выполненное задание в чем-то сродни игре-соревнованию по правилам, где выигрыш (та же отметка) присуждается за определенное качество выполнения задания.

Поэтому при определении ведущего типа мотивации шестилетних детей мы предлагаем модификацию методики Н.Л. Бело-польской. В качестве экспериментального материала в эксперименте на психическое пресыщение можно использовать рисование кружков. Учебный мотив заключается в том, что испытуемому сообщают, что сейчас он будет учиться красиво писать букву "О" {или цифру "О"). Если он хочет получить за свою работу самую высокую оценку - "5", то надо красиво написать не менее 1 страницы.

Игровой мотив может быть следующим. Перед ребенком ставят фигурки зайца и волка (можно вместо фигурок использовать изображения этих животных). Испытуемому предлагают поиграть в игру, в которой зайцу надо спрятаться от волка, чтобы тот его не съел. Ребенок может помочь зайцу, если нарисует для него большое поле с ровными рядами капусты. Полем будет лист белой бумаги, а капуста будет изображаться кружками. Ряды капусты в поле должны быть частыми и ровными, а сами кочаны капусты должны быть одного размера, тогда заяц сможет спрятаться среди них от волка. Экспериментатор для примера рисует первые два ряда капусты, затем ребенок продолжает работу самостоятельно. Предлагаемые в этой модификации методики мотивы имеют, с нашей точки зрения, более выраженную учебную и игровую окраску.

Итак, подводя итог сказанному, подчеркнем еще раз основные моменты психологического обследования детей во время записи их в школу:

1. Цель психологического обследования - определение школьной зрелости для выявления детей, не готовых к школьному обучению и нуждающихся в специальных развивающих занятиях и индивидуальном подходе при обучении.

2. Первый этап обследования поступающих в школу детей должен дать ориентировочную информацию об их школьной зрелости. Для решения этой задачи целесообразно использовать ори-ентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, имеющий нормативные показатели.

3. Дети, получившие по тесту Керна-Йирасека оценку, свидетельствующую об уровне развития ниже средней нормы, должны пройти дополнительное психологическое обследование для уточнения особенностей развития их интеллектуальной, произвольной и мотивационной сфер.

4. Дополнительное психологическое исследование интеллекта проводится для детей, получивших по тесту Керна-Йирасека 12-15 баллов, поскольку в этой группе испытуемых может встретиться патология. Для исследования интеллекта целесообразно применять детскую адаптированную методику Векслера.

5. Дополнительное психологическое исследование произвольной и мотивационной сфер можно проводить для всех будущих первоклассников, чтобы более точно представлять уровень их психического развития.

Исследование произвольной сферы можно проводить при помощи методик, определяющих уровень развития произвольного внимания, памяти, а также умения действовать по правилу, поскольку именно эти параметры развития произвольной сферы определяют сформированность предпосылок к учебной деятельности. Необходимо помнить, что применяющиеся методики должны иметь нормативные показатели, иначе обследуемых детей нельзя будет распределить по группам.

Особенности развития мотивационной сферы (доминирование на данном этапе развития ребенка игрового или учебного мотивов) можно определять по методике Н.Л. Белопольской.

II.2.2. Группы развития.

С детьми, не готовыми к школьному обучению, психолог может работать непосредственно в группах, которые мы называем "группами развития", и опосредованно через учителя.

Группа развития - это небольшая группа детей, не более шести человек (желательно четное количество, чтобы в играх можно было образовать две команды), с которыми психолог проводит развивающе-коррекционную работу, направленную на достижение ребятами такого уровня психического развития, при котором возможно их нормальное обучение в школе. Поскольку основной контингент такой группы - это дети, педагогически запущенные и с задержкой психического развития, то содержание работы в группе во многом сводится к восполнению пробелов в развитии и воспитании этих детей. Попадающие в группу дети, как правило, не умеют играть, у них недостаточно развита игровая деятельность, существенным образом определяющая психическое развитие дошкольника. В связи с этим в развивающе-коррекционных программах широко используются различные игры (сюжетно-ролевые, с правилами, развивающие); играя с детьми, мы создаем условия развития предпосылок к школьному обучению. Необходимость использования игр в работе группы обусловлена также отсутствием у ее участников познавательного интереса.

Практика работы в группе развития показывает, что дети лучше воспринимают развивающий материал, если занятия проводятся эмоционально. Ведущий группу должен как бы "переливать" специальных коррекционно-развивающих программах и индивидуальном подходе.

Похожая информация.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы готовности ребёнка к школе

Глава 2. Экспериментальное изучение развития готовности ребёнка к школе

2.2 Психокоррекционная работа со школьниками на этапе адаптации

Заключение

Библиография

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современных условиях объективно повышается роль личностного фактора в школьном обучении.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствии с требованиями жизни.

В этом смысле проблема готовности к обучению в школе приобретает особое значение. С её решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от её решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Исследования подготовки детей к школе было начато непосредственно под руководством психолога-академика А.В. Запорожца. Результаты работы неоднократно обсуждались с Д.Б. Элькониным. Оба они боролись за сохранение детям детства, за максимальное использование возможностей этого возрастного этапа, за безболезненный переход от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Подготовка детей к школе - задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребёнка. Выделяют три основных подхода к проблеме готовности ребёнка к школе.

К первому подходу могут быть отнесены все исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определённых умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

Второй подход заключается в том, что у ребёнка поступающего в школу, должен быть определённый уровень познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться.

Суть третьего подхода состоит в изучении умений ребёнка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

В отечественной литературе имеется немало работ, целью которых является изучение проблемы подготовки к школьному обучению: Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Р.Я. Гузман, Е.Е. Кравцова и другие.

Проблемами диагностирования детей поступающих в школу занимались А.Л. Венгер, В.В. Холмовская, Д.Б. Ельконин и другие.

В школе за последнее время произошли серьёзные преобразования, введены новые программы. Изменилась структура школы. Более высокие требования предъявляются к детям, идущим в первый класс. Развитие в школе альтернативных методик позволяет обучать детей по более интенсивной программе.

Таким образом, проблема готовности к школьному обучению остаётся актуальной. Необходимость её изучения вытекает из собственной работы школы в современных условиях. Во-первых повысились требования к детям поступающим в школу. Во-вторых, в результате введения в начальную школу новых программ, разработок существует возможность выбора обучения ребёнком по той или иной программе в зависимости от уровня подготовки к школе.

В-третьих, в связи с изменением социальных условий многие дети имеют разный уровень готовности. В связи с актуальностью данной проблемы была определена тема: «Изучение личностной и мотивационной готовности ребёнка к школе».

Цель исследования: выявить и обосновать совокупность психолого-педагогических условий готовности ребёнка к школе.

Объект исследования: готовность ребёнка к школе.

Гипотеза исследования: эффективность системы работы по изучению готовности ребёнка к школе повысится при соблюдении следующих условий:

а) При правильной организации специальных мероприятий (занятий, тестов, целенаправленных игр и т.д.) для выявления индивидуальных особенностей ребёнка на момент проведения исследования и школьной дезадаптации.

б) При применении психокоррекционной работы со школьниками, испытывающими трудности в обучении и поведении.

Предмет исследования: изучение личностной и мотивационной готовности ребенка к школе.

Исходя из объекта и предмета для достижения поставленной цели, были определены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2. Рассмотреть сущность понятия «готовность к школьному обучению», выявить её критерии.

3. Выявить особенности психолого-педагогического статуса школьников с целью своевременной профилактики и эффективного решения проблем, возникающих у них в обучении, общении и психическом состоянии.

4. Осуществить диагностику и разработать рекомендации, способствующие максимальному использованию возможностей ребёнка при подготовке к обучению.

Методологическая основа исследования составили разработанные теоретические положения, изложенные в работах психологов, педагогов, социологов, философов, такие так Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Р.Я. Гузман, Е.Е. Кравцовой, А.Л. Венгер, В.В. Холмовской, Д.Б. Ельконина и другие.

Методы исследования:

Теоретические

изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы;

Изучение и обобщение опыта работы педагогов и психологов.

Эмпирические

тестирование, беседа, диагностический (констатирующий), анализ работы учащихся (документация)

Психокоррекционная работа с учащимися.

Теоретическая значимость исследование состоит в том, что в нём:

представлено понятие «личностно-мотивационная и интеллектуальная готовность ребёнка к школе».

определена взаимосвязь психических качеств и свойств, определяющих готовность ребёнка к школе.

выявлены факторы социального и мотивационного характера, своеобразные сочетания, которых определяют значительную вариативность уровня готовности поступающих в школу детей.

Практическая значимость выражается в создании условий способствующих формированию высокого уровня готовности к школьному обучению.

Объем и структура работы. Дипломная работа состоит ___страниц машинописного текста, из введения, двух глав, заключения, списка литературы (51 источник), ____ приложений.

Глава I. Обобщённо-теоретический анализ изучаемой проблемы готовности ребёнка к школе

1.1 Понятие готовности ребёнка к школе

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребёнка. Поэтому понятна та озабоченность, которую проявляют и взрослые, и дети при приближающейся необходимости поступления в школу. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учёба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За неё он несёт ответственность перед учителем, школой семьёй. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Его основным содержанием становится усвоение знаний общих для всех детей.

Совершенно особый тип взаимоотношений складывается между учителем и учеником. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию у ребёнка. Он является официальным носителем общественных требований к ребёнку. Оценка, которую ученик получает на уроке, - не выражение личного отношения к ребёнку, а объективная мера его знаний, выполнения им учебных обязанностей. Плохую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием. Взаимоотношения детей в классе тоже отличаются от тех, которые складываются в игре.

Главным мерилом, определяющим положение ребёнка в группе сверстников, становится оценка учителя, успехи в учёбе. Вместе с тем, совместное участие в обязательной деятельности порождает новый тип взаимоотношений, строящихся на общей ответственности. Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становится единственной учебной целью. Знания и учебные действия усваиваются не только для настоящего времени, но и для будущего, впрок.

Знания, которые получают дети в школе, имеют научный характер. Если раньше начальное обучение представляло собой подготовительную ступень к систематическому усвоению основ наук, то теперь оно превращается в исходное звено такого усвоения, которое начинается с первого класса.

Основная форма организации учебной деятельности детей - урок, на котором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям надо следить за указаниями учителя, чётко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти требования касаются развития разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений. Ученик должен ответственно относиться к учёбе, осознавать её общественную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Для успешной учёбы ему необходимо иметь развитые познавательные интересы, достаточно широкий познавательный кругозор. Ученику совершенно необходим тот комплекс качеств, который организует умение учится. Сюда входит понимание смысла учебных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки.

Важной стороной психологической готовности к школе является достаточный уровень волевого развития ребёнка. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типичной чертой, отличающих шести семилетних детей, является соподчинение мотивов, которое даёт ребёнку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в первый класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Что касается произвольности познавательной деятельности, то она, хотя и начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу ещё не достигает полного развития: ребёнку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать значительный по объёму материал и тому подобное. Обучение в начальной школе учитывает эти особенности детей и строится так, что требования к произвольности их познавательной деятельности возрастает постепенно, по мере того, как в самом процессе учения происходит её совершенствование.

Готовность ребёнка к школе в области умственного развития включает несколько взаимосвязанных сторон. Ребёнку, в первый класс, необходим известный запас знаний об окружающем мире: о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и других сторонах общественной жизни, о том, «что такое хорошо и что такое плохо», т.е. о моральных нормах поведения. Но важен не столько объём этих знаний, сколько их качество - степень правильности, чёткости и обобщенности, сложившихся в дошкольном детстве представлений.

Мы уже знаем, что образное мышление старшего дошкольника дает достаточно богатые возможности для усвоения обобщённых знаний, и при хорошо организованном обучении дети овладевают представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности. Такие представления - наиболее важное приобретение, которое поможет ребёнку перейти в школе к усвоению научных знаний. Вполне достаточно, если в итоге дошкольного обучения ребенок ознакомится с теми областями и сторонами явлений, которые служат предметом изучения разных наук, начнет их выделять, отличать живое от неживого, растения от животных, природное от созданного руками человека, вредное от полезного. Систематическое ознакомление с каждой областью знаний, усвоение систем научных понятий - дело будущего.

Особое место в психологической готовности к школе занимает овладение специальными знаниями и навыками, традиционно относящимися к собственно школьным, - грамотой, счетом, решением арифметических задач. Начальная школа рассчитана на детей, не получивших специальной подготовки, и начинает обучать их грамоте и математике с самого начала. Поэтому нельзя считать соответствующие знания и навыки обязательной составной частью готовности ребенка к школьному обучению. Вместе с тем значительная часть детей, поступающих в первый класс, умеет читать, а счетом в той или иной мере владеют почти все дети. Овладение грамотой и элементами математики в дошкольном возрасте может влиять на успешность школьного обучения. Положительное значение имеет образование у детей общих представлений о звуковой стороне речи и ее отличии от содержательной стороны, о количественных отношениях вещей и их отличии от предметного значения этих вещей. Поможет ребенку учиться в школе и усвоении понятия числа и некоторых других первоначальных математических понятий.

Что касается навыков, счета, решения задач, то их полезность зависит от того, на какой основе они построены, насколько правильно сформированы. Так, навык чтения повышает уровень готовности ребенка к школе только при условии, что он строится на базе развития фонематического слуха и осознания звукового состава слова, а само является слитным или послоговым. Побуквенное чтение, нередко встречающееся у дошкольников, затруднит работу учителю, т.к. ребенка придется переучивать. Так же обстоит дело со счетом - опыт окажется полезным, если опирается на понимание математических отношений, значения числа, и бесполезным или даже вредным, если счет усвоен механически.

О готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Общего положительного отношения к школе и к учению достаточно для того, чтобы обеспечить устойчивую успешную учебу, если ребенка не привлекает само содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем он знакомится на уроках, если его не привлекает сам процесс познания. Познавательные интересы складываются постепенно, в течении длительного времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделяли достаточно внимания. исследования показывают, что наибольшие трудности в начальной школе не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствует желание и привычка думать, решать задачи, прямо несвязанные с какой либо интересующей ребенка игровой или жизненной ситуацией. Для преодоления интеллектуальной пассивности требуется углубленная индивидуальная работа с ребёнком. Уровень развития познавательной деятельности, который может достичь ребенок к концу дошкольного возраста и который достаточен для успешного обучения в начальной школе, включает в себя, кроме произвольного управления этой деятельностью, и определенные качества восприятия мышления ребенка.

Ребенок, поступающий в школу, должен уметь планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразие и свойства. Ему необходимо владеть достаточно полным, четким и расчлененным восприятием, тюк. Обучение в начальной школе в значительной мере основано на выполняемой под руководством учителя собственной работе детей с различным материалом. В процессе такой работы происходит выделение существенных свойств вещей. Важное значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени. Буквально с первых дней пребывания в школе ребенок получает указания, которые невозможно выполнить без учета пространственных признаков вещей, знания направления пространства. Так, например, учитель может предложить провести линию «наискось от верхнего левого к нижнему правому углу» или «прямо вниз по правой стороне клетки» и т.п. представление о времени и чувство времени, умение определить, сколько времени прошло - важное условие организованной работы ученика в классе, выполнения задания в указанный срок.

Особенно высокие требования предъявляет обучение в школе, систематическое усвоение знаний, к мышлению ребенка. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и различное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Еще одной стороной психологического развития, определяющей готовность ребенка к школьному обучению, является развитие его речи - овладение умением связно, последовательно, понятно для окружающих предмет, картинку, событие, передать ход своих мыслей, объяснить то или иное явление, правило.

Наконец психологическая готовность к школе включает качества личности ребенка, помогающие ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Это общественные мотивы поведения, те усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и то умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками, которые формируются в современной деятельности дошкольников.

Основное место в подготовке ребенка к школе занимает организация игры и продуктивных видов деятельности. Именно в этих видах деятельности впервые возникают общественные мотивы поведения, складывается иерархия мотивов, формируются и совершенствуются действия восприятия и мышления, развиваются социальные навыки взаимоотношений. Конечно, это происходит не само собой, а при постоянном руководстве деятельностью детей со стороны взрослых, которые передают подрастающему поколению опыт общественного поведения, сообщают необходимые знания и вырабатывают нужные навыки. Некоторые качества могут быть сформированы только в процессе систематического обучения дошкольников на занятиях - это элементарные умения в области учебной деятельности, достаточный уровень производительности познавательных процессов.

В психологической подготовке детей к школе немалую роль играет получение обобщенных и систематизированных знаний. Умение ориентироваться в культурных специфических областях действительности (количественных отношениях вещей, звуковой материи языка), помогают овладеть определенными навыками на этой основе. В процессе такого обучения у детей вырабатываются те элементы теоретического подхода к действительности, которые дадут им возможность сознательно усваивать разнообразные знания.

Субъективно готовность к школе нарастает вместе с неизбежностью первого сентября идти в школу. В случае здорового, нормального отношения близких к этому событию ребенок с нетерпением готовится к школе.

Особая проблема - адаптация к школе. Ситуация неопределенности всегда волнует. А перед школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное волнение. Он вступает в жизнь в новых по сравнению с детским садом условиях. Может случиться и так, что ребенок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки собственному желанию. Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизни обрести самого себя, научить его самого отвечать за свои поступки.

И.Ю. Кулачина выделяет два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

1.2 Проблемы изучения личностной и мотивационной готовности ребёнка к школьному обучению

Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сровняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым» и реально осуществлять его функции.

Исследования психологов показали, что возраст шести семи лет - это период формирования психологических механизмов личности ребенка. Сущность личности человека связана с эго творческими возможностями, с эго способностью созидать новые формы общественной жизни, а «творческое начало в человеке, его потребность в создании и воображении как психологическое средство их реализации возникают и начинают развиваться в дошкольном возрасте благодаря игровой деятельности».

Творчество ребенка в игре, творческое отношение к определенным задачам и может быть одним из показателей становления личности.

Нельзя недооценивать эту особенность развития психики, нельзя не считаться с ребенком, с его интересами, потребностями, наоборот необходимо поощрять и развивать творческие способности. Психическое развитие и становление личности тесно связано с самосознанием, а наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, в том, как малыш оценивает себя, свои качества, свои возможности, свои успехи и неудачи. Учителю особенно важно знать и учитывать, что правильная оценка и самооценка для шести семилетнего ребенка невозможна без авторитетной корректировки взрослого. Одним из важных условий успешного обучения ребенка в начальной школе является наличие у него соответствующих мотивов обучения: отношения к нему как к важному, общественно значимому делу, стремление к приобретению знаний, интерес к определенным учебным предметам. Познавательный интерес к любому объекту и явлению развивается в процессе активной деятельности самих детей, тогда дети приобретают определенный опыт, представлений. Наличие опыта, представлений способствуют у детей возникновению желания познания. Только наличие достаточно сильных и устойчивых мотивов могут побудить ребенка к систематическому и добросовестному выполнения обязанностей, налагаемых на него школой. Предпосылками возникновения этих мотивов служит, с одной стороны, формирующиеся к концу дошкольного детства общее желание детей поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение школьника и, с другой стороны, развитие любознательности, умственной активности, обнаруживающийся в живом интереса к окружающему, в стремлении узнавать новое.

Многочисленные опросы старших школьников и наблюдения за их играми свидетельствуют о большой тяге детей к школе.

Что же привлекает детей в школе?

Часть детей привлекает в школьной жизни получение знаний. «Люблю писать», «Научусь читать», «Буду в школе решать задачи» и это стремление естественно связано с новыми моментами в развитии старшего дошкольника. Ему уже недостаточно лишь косвенным образом в игре приобщаться к жизни взрослых. А вот быть школьником совсем другое. Это уже осознаваемая ступенька вверх, к взрослости.

Часть детей ссылается на внешние аксессуары. «Мне купят красивую форму», «У меня будет новенький ранец и пенал», «В школе учится мой друг…». Это, однако, не означает, что мотивационно подобные дети к школе не готовы: решающее значение имеет само положительное отношение к ней, создающее благоприятные условия для последующего формирования более глубокой, собственно учебной мотивации. Возникновению учебной мотивации способствует формирование и развитие любознательности, умственной активности, непосредственно связанных выделением познавательных задач, которые первоначально не выступают для ребенка, как самостоятельные, будучи вплетены в выполнение практической деятельности, к выполнению заданий собственно познавательного характера, направляющих детей на осознанное выполнение умственной работы.

Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоциональные компоненты. Стремление занять новое социальное положение, т.е. стать школьником, сливается с пониманием важности школьного обучения, уважением к учителю, к старшим товарищам по школе, в нем отражается и любовь, и бережное отношение к книге как к источнику знаний. Однако пребывание в школе еще не дает основания полагать, что сами стены делают ребенка настоящим школьником. Он им еще станет, а сейчас он в пути, в сложном переходном возрасте, и посещать школу он может по разным мотивам, в том числе и не имеющим отношения к учению: родители заставляют, можно побегать на переменах и другие.

Исследования показывают, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно, что бы сообщаемые детям сведения о школе были не только понятны, но и прочувствованы, пережиты ими. Подобный эмоциональный опыт обеспечивается, прежде всего, через включение детей в деятельность, активизирующую как мышление, так чувства. Для этого используются экскурсии по школе, беседы, рассказы взрослых о своих учителях, общение с учащимися, чтение художественной литературы, просмотр диафильмов, кинофильмов о школе, посильное включение в общественную жизнь школы, проведение совместных выставок детских работ, ознакомление с пословицами и поговорками, в которых сливается ум, подчеркивается значение книги, учения и др.

Особо важную роль имеет игра, в которой дети находят применение имеющимся у них знаниям, возникает потребность в приобретении новых знаний, развиваются навыки, необходимые в учебной деятельности.

Личностная готовность к школе включает, и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с одноклассниками в школе, с учителем. Каждому ребенку необходимо умение войти в детское сообщество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других.

Личностная готовность к школе включает так же определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющие позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течении минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками, очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

С того момента как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника.

И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно - игрового, индивидуально непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно - учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Следующее условие успешного обучения заключается в достаточной произвольности, управляемости поведения, обеспечивающей реализацию имеющихся у ребенка мотивов учения. Произвольность внешнего двигательного поведения обеспечивает ребенку возможность выдерживать школьный режим, в частности организовано вести себя на уроках.

Основной предпосылкой овладения произвольностью поведения является приходящее к концу дошкольного возраста формирование системы мотивов, их соподчинения, в результате которого одни мотивы выступают на первый план, а другие становятся менее важными. Все это, однако, не означает, что поведение ребенка поступающего в школу, может и должно отличаться высокой степенью произвольности, но важно то, что в дошкольном возрасте складывается такой механизм поведения, который обеспечивает переход к новому типу поведения в целом.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития сферы произвольности. Особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и помощью специальных методик.

Достаточно широко известны ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, который включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывание письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работы по образцу. Аналогично этим заданиям методика Н.И. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Так же существуют более простые методические приемы.

Задание А.Л. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв. Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера: графический диктант и «Образец и правило». Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек проводить линии, а затем предлагает дорисовать получившиеся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, на сколько точно ребенок может выполнить требование взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительно воспринимаемому образцу. Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком, треугольник с треугольником). Ребенок старается выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

1.3 Психологическое сопровождение детей на этапе приёма и адаптации в школе

В самом распространенном значении школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д. ребенок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и называют адаптированным. Иногда наиболее гуманистически настроенные педагоги добавляют еще один критерий - важно, говорят они, чтобы это приспособление было осуществлено ребенком без серьезных нравственных потерь, ухудшения самочувствия, настроения, самооценки. Адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.

Адаптированный ребенок - это ребенок, приспособленный, к полноценному развитию своего личностного, интеллектуального и других потенциалов в данной ему педагогической среде.

Цель психолого-педагогических условий, позволяющих ребенку успешно функционировать и развиваться в педагогической среде (школьной системе отношений).

То есть, для того чтобы помочь ребенку почувствовать себя в школе комфортно, высвободить имеющие у него интеллектуальные, личностные, физические ресурсы для успешного обучения и полноценного развития, педагогам и психологом необходимо: выявить психологические особенности ребенка, настраивать учебно-воспитательный процесс на его индивидуальные особенности, возможности и потребности; помочь ребенку сформировать навыки и внутренние психологические механизмы, необходимые для успешного обучения и общения в школьной среде.

Остановимся на основных этапах работы с детьми в период адаптации.

Первый этап - поступление ребенка в школу.

В рамках этого этапа предполагается:

Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на определение школьной готовности ребенка.

Проведение групповых и индивидуальных консультаций родителей будущих первоклассников. Групповая консультация в виде родительского собрания - это способ сообщить родителям некоторую полезную информацию об организации последних месяцев жизни ребенка перед началом школьных занятий. Индивидуальные консультации, прежде всего, проводятся для родителей, чьи дети показали низкие результаты в процессе тестирования и могут испытывать трудности в приспособлении к школе.

Групповая консультация педагогов будущих первоклассников, носящая на данном этапе общий ознакомительный характер.

Проведение психолого-педагогического консилиума по результатам диагностики, основной целью которого является выработка и реализация определенного подхода к комплектованию классов.

Второй этап - первичная адаптация детей в школе.

Без преувеличения его можно назвать самым взрослым для детей и самым ответственным для взрослых.

В рамках данного этапа (с сентября по январь) предполагается:

Проведение консультативной и просветительской работы с родителями первоклассников, направленной на ознакомление взрослых с основными задачами и трудностями первичной адаптации, тактикой общения и помощи детям.

Проведение групповых и индивидуальных консультаций педагогов по выработке единого подхода к отдельным детям и единой системы требований к классу со стороны различных педагогов, работающих с классом.

Организация методической работы педагогов, направленной на построение учебного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями школьников, выявленных в ходе диагностики и наблюдения за детьми в первые недели обучения.

Организация педагогической поддержки школьников. Такая работа проводится во внеурочное время. Основной формой работы являются различные игры.

Организация групповой развивающей работы с детьми, направленная на повышение уровня их школьной готовности, социально-психологическую адаптацию в новой системе взаимоотношений.

Аналитическая работа, направленная на осмысление итогов деятельности педагогов и родителей в период первичной адаптации первоклассников.

Третий этап - психолого-педагогическая работа со школьниками, испытывающими трудности в школьной адаптации

Работа в этом направлении осуществляется в течение второго полугодия первого класса и предполагает следующее:

Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на выявление группы школьников, испытывающих трудности в школьном обучении, общении с педагогами и сверстниками, самочувствии.

Групповое и индивидуальное консультирование и просвещение родителей по результатам диагностики.

Консультирование и просвещение педагогов по вопросам данного возраста в целом.

Организация педагогической помощи детям, испытывающим различные трудности в обучении и поведении с учетом данных психодиагностики.

Организация групповой психокоррекционной работы со школьниками, испытывающими трудности в обучении и поведении.

Аналитическая работа, направленная на осмысление результатов проведенной в течение полугодия и года в целом работы.

Какие же задачи необходимо решить педагогам и психологам при поступлении ребенка в школу?

Первая задача - выявить уровень его готовности к школьному обучению и те индивидуальные особенности деятельности, общения, поведения, которые необходимо учесть в процессе обучения общения в школьной среде.

Вторая задача - по возможности скомпенсировать, устранить, восполнить пробелы, т.е. повысить уровень школьной готовности к моменту прихода в первый класс.

Третья задача - продумать стратегию и тактику обучения ребенка с учетом выявленных особенностей и возможностей.

Выделим основные направления работы:

Психолого-педагогическая диагностика;

Просвещение и консультирование родителей;

Консультирование и просвещение педагогов по вопросам комплектования класса и обучение отдельных учеников.

Диагностика выявит уровень готовности ребенка к усвоению новой роли и выполнению требований учебной деятельности, а так же его индивидуальные особенности, без учета которых не возможно построить процесс его успешного обучения и развития.

Просвещение и консультирование родителей позволит решить некоторые наметившиеся или уже заявившие о себе проблемы еще до прихода в первый класс.

Работа с педагогами - это не только и не столько комплектование классов, это начало большой аналитической работы с предлагаемой учебной программой.

Первоначальный этап пребывания ребенка в школе как раз и есть период социально- психологической адаптации ребенка к новым условиям. Именно на этот период приходится основная работа педагогического коллектива, психологов, родителей школьников, направленная на быстрейшее привыкание детей к школе, приспособление к ней как среде своего развития и жизнедеятельности.

Остановимся на задачах психолого-педагогического сопровождения школьников в этот период:

Создание условий для психолого-педагогической адаптации детей в школе (создание сплоченного классного коллектива, предъявление детям единых обоснованных требований, установление норм взаимоотношений со сверстниками и педагогами и др.).

Повышение уровня психологической готовности детей к успешному обучению, усвоению знаний, познавательному развитию;

Адаптация учебной программы, нагрузки, образовательных технологий к возрастным и индивидуально- личностным возможностям и потребностям учеников.

Решение таких задач предполагает взаимную адаптацию ребенка пришедшего учиться и социально- психологической среды, в которой происходит его обучение. С одной стороны предпринимаются специальные усилия для того чтобы повысить уровень готовности ребенка обучаться, включиться в систему педагогического взаимодействия. С другой стороны, само взаимодействие, его формы и содержание модифицируется в соответствии с особенностями ребенка м его возможностями.

Основные направления работы:

1. Консультирование и просвещение педагогов, предполагающее как собственно психологическое консультирование по запросам, так и совместную психолого-педагогическую работу по анализу учебной программы и ее адаптации к конкретным школьникам. Отдельный этап консультирование педагогов по вопросам, касающимся организация педагогической поддержки детей в более острый период первичной адаптации. Выделим три основных типа консультативных ситуаций, которые организуются и реализуются в период первичной адаптации детей в школе.

Первая ситуация - организация методической работы педагогов.

Первый шаг приведение в соответствие психологической и педагогической стороны деятельности учителя, программы и системы психолого-педагогических требований к статусу первоклассника.

Второй шаг - приведение программы в соответствии с индивидуальными особенностями обучающихся детей. Зависимой переменной должна выступать именно педагогическая программа. Если это авторский специфический продукт, модифицировать необходимо именно систему требований, и уже под них подбирать детей, которые смогут по этой программе обучаться, однако опыт показывает, что многие учебные программы, применяемые сегодня в массовой школе, в большей или меньшей степени нуждаются в психологической шлифовке (а в адаптации к конкретным детям и подавно). Но если даже педагог работает строго по определенной программе и считает ее идеальной, ведь есть еще методики преподавания, личный стиль. А это благодатная почва для самоанализа и самосовершенствования.

Начинается такая работа летом, но конечно же процесс реальной деятельности, встреча с реальными детьми помогают сделать и планирование и собственно работу более осмысленными. Основу анализа составляют: данные наблюдения, результаты диагностики и проработанная, модифицированная система психолого-педагогических требований.

Вторая ситуация - организация педагогической помощи детям в период первичной адаптации.

Помочь детям адаптироваться в коллективе, выработать нормы и правила поведения: освоиться новом пространстве, почувствовать себя в нем комфортно - чисто педагогическая работа. Существует множество разработанных форм организации такой поддержки, среди них - различные развивающие игры. Именно сними их проведением связана прежде всего консультативная помощь психолога. Развивающие игры имеющие, глубокий психологический смысл для ребенка и детского коллектива, часто принимают внешне очень простые незамысловатые формы, легки в исполнении, интересны детям.

На этапе адаптации педагог может играть в них с первоклассниками во время динамического часа, на переменах, в группе продленного дня. Игра требует от каждого участника определенных навыков и способностей, предъявляет определенные требования к у ровню развития группы, отношениями между ее членами. В одном упражнении может проявиться готовность детей взять на себя в той или иной форме лидерские функции и, одновременно, подчиняться заданной лидером системе правил. Другая игра требует от детей навыков сотрудничества, конструктивного поведения. В любом коллективном взаимодействии диагностируется и развивается способность к эмпатии, сопереживанию. Каждая игра - это диагностика группы и ее отдельных членов, и возможность целенаправленного воздействия, и целостное развитие личностного, психологического потенциала ребенка. Планирование таких воздействий и анализ их результатов должны быть плодом сотрудничества педагога и психолога.

Третья ситуация - консультирование педагогов первых классов по актуальным запросам, касающимся проблем обучения конкретных детей или класса в целом. Такая работа может носить чрезвычайно разнообразный характер.

2. Консультирование и просвещение родителей.

У психолога достаточно возможностей и шансов активно привлечь родителей к сопровождению их детей в процесс обучения. На что он может рассчитывать, чего добиваться? Прежде всего, - повышение психологической компетентности родителей в вопросах, которые наиболее актуальны с точки зрения переживаемого детьми периода развития. Далее- создания доброжелательного контакта, доверительных отношений с родителями, которые являются залогом того, что со своими проблемами, сомнениями и вопросами родители к психологу пойдут и своими наблюдениями честно поделятся. И последнее - принятие на себя определенной ответственности за то, что происходит с их ребенком в школе. Если этого удалось добиться, можно рассчитывать на сотрудничество с родителями в решении проблемных для ребенка ситуаций. Что же касается форм работы, они весьма традиционны: собрания, на которых психолог имеет возможность сообщить родителям нужную психологическую информацию, индивидуальные консультации по запросам, как со стороны семьи, так и решению самого психолога. В начале первого класса собрания и встречи желательно проводить регулярно - примерно раз в два месяца, рассказывая родителям о трудностях адаптационного периода, формах поддержки ребенка, оптимальных психологических формах домашнего решения школьных проблем и т.д. Перед началом психологической развивающей работы обязательно нужно рассказывать родителям о ее целях и задачах, привлекать их к обсуждению с детьми проходящих занятий, дать определенные задания по наблюдению за детьми в период психологической работы.

3. Психологически развивающая работа на этапе первичной адаптации.

Цель развивающей деятельности на данном этапе - создание социально-психологических условий для успешной адаптации первоклассников в ситуации школьного обучения.

Достижение этой цели возможно в процессе реализации следующих задач:

Развитие у детей когнитивных умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе. Комплекс этих умений входит в понятие психологической готовности к школе;

Развитие у детей социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогами;

Формирование устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной «Я - концепции» детей, устойчивой самооценки и низкого уровня школьной тревожности.

Прежде всего, возможные формы организации развивающей работы.

Более эффективная и экономичная - групповая форма. Численность развивающей группы не должна превышать 5-6 человек. Это означает, что в процессе психологической развивающей работы может быть включена либо лишь часть первоклассников, либо класс делится на несколько стабильно действующих развивающихся групп.

Могут быть предложены следующие принципы комплектования таких мини - объединений:

В каждую группу включаются дети с различным уровнем готовности к школе, с акцентуацией различных проблем, с тем, чтобы дети помогали друг другу в приобретении новых психологических навыков.

При отборе детей в группу надо по возможности уравнивать число мальчиков и девочек.

На первых этапах работы необходимо учитывать личные взаимоотношения детей и подбирать их в группы на основе взаимных симпатий.

По мере работы групп их состав, по усмотрению психолога, может изменяться, с тем, чтобы социальный опыт, получаемый детьми, был более разносторонним. Начало развивающей работы с первоклассниками на этапе адаптации приходится ориентировочно на конец октября - начало ноября. Цикл должен включать в себя не менее 20-ти занятий. Частота групповых встреч зависит от того, на каком этапе работы она находится. Так в начале она должна быть довольно высокая 3-4 раза в неделю. Приблизительная длительность каждого занятия 35-50 минут, в зависимости от состояния детей, сложности предлагаемых упражнений и других конкретных обстоятельств работы.

Основное содержание групповых занятий составляют игры и психологические упражнения. На протяжении всего существования группы психолог должен заниматься развитием и поддержанием групповой динамики. Могут использоваться ритуалы приветствия прощания, различные упражнения, игры, требующие взаимодействия и сотрудничества детей, совместного поиска решений или их вариантов, соревновательные ситуации и т.д. Вместе с тем необходимо помнить, что существование группы в постоянном составе не должно быть очень длительным.

Структура группового занятия со школьниками должна включать в себя следующие элементы: ритуал приветствия, разминка, рефлексия текущего занятия, ритуал прощания. Программа представляет собой систему взаимосвязанных занятий, направленных формирование у младших школьников необходимого уровня психологической готовности к школе в сферах обучения, общения со сверстниками и педагогами, мотивационной готовности.

К середине первого класса для большинства детей трудности адаптационного периода остаются позади: теперь они могут использовать имеющиеся в их распоряжении запас интеллектуальных сил, эмоциональные ресурсы, способности для овладения различными видами деятельности. Учебная деятельность обладает большой привлекательностью в глазах первоклассников, они любопытны, ориентированы на «взрослые» занятия. Им интересно и, если так можно выразиться «психологически комфортно» заниматься познанием.

Но к этому же времени выделяется группа детей, не столь благополучно прошедшие эпоху адаптации. Какие-то аспекты новой социальной ситуации оказались чужими и недоступными для усвоения. Для многих «камнем преткновения» становится собственно учебная деятельность. Развивается комплекс не успешности, который в свою очередь порождает неуверенность, разочарование, потерю интереса к учебе, иногда познавательной деятельности вообще. Неуверенность может перейти и в агрессию, озлобленность на тех, кто поставил в такую ситуацию, «погрузил» в море неуспеха и лишил поддержки. Другим не удались отношения со сверстниками, педагогом. Хроническая не успешность в общении привела к необходимости защищаться - уходить в себя, внутренне отворачиваться от других, нападать первому. Кому-то удается справиться с учебой, общаться с одноклассниками, но какой ценой? Ухудшается здоровье, нормой становятся слезы или температура по утрам, появляются странные неприятные «привычки»: тики, заикание, покусывание ногтей и волос. Эти дети - дезадаптированные. У некоторых из них дезадаптация уже приобрела формы угрожающие личностному благополучию, у других приняла более мягкие формы, сглаженные черты.

Таким образом, основные задачи третьего этапа работы - это определение уровня школьной адаптации первоклассников и создание психолого-педагогических условий для решения проблем обучения, поведения и психологического самочувствия школьников, испытывающих трудности в процессе школьной адаптации.

Деятельность педагогов и психологов разворачивается в следующих направления:

Психолого-педагогическая диагностика уровня и содержания школьной адаптации первоклассников.

Проведение психолого-педагогического консилиума по итогам диагностики с разработкой стратегии и тактики сопровождения каждого ребенка и в первую очередь тех школьников, которые испытывают трудности в адаптации.

Проведение консультативной и просветительской работы с родителями, индивидуальное консультирование наиболее трудных случаев.

Организация педагогической помощи школьникам, испытывающим трудности в адаптации.

Организация социально-психологической помощи детям, испытывающим трудности в адаптации.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ РЕБЁНКА К ШКОЛЕ

2.1 Выбор методов и методик для изучения готовности ребёнка к школьному обучению

Подобные документы

Проблема готовности ребенка к обучению в школе. Признаки и компоненты готовности ребенка к школе. Сущность интеллектуальной готовности к школьному обучению. Особенности формирования личностной готовности к школьному обучению, развития памяти дошкольника.

курсовая работа , добавлен 30.07.2012


Понятие готовности ребёнка к обучению в школе. Характеристика компонентов готовности к школьному обучению. Формирование психологической готовности к обучению в школе у воспитанников подготовительной группы дошкольного образовательного учреждения.

дипломная работа , добавлен 20.11.2010


Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии. Виды готовности к школьному обучению, основные причины неподготовленности детей к школе. Анализ основных методов диагностики психологической готовности к школе.

курсовая работа , добавлен 29.12.2010


Методы определения готовности и диагностика уровня развития познавательных процессов ребёнка. Особенности личностной готовности детей к школьному обучению. Значение общения ребёнка со взрослыми и со сверстниками. Отношение ребёнка к обучению в школе.

курсовая работа , добавлен 03.12.2014


Особенности адаптации первоклассников к систематическому школьному обучению. Интеллектуальная, эмоционально-волевая, личностная, социальная компоненты готовности ребенка к школьному обучению; содержание и значение психологической поддержки дошкольника.

реферат , добавлен 10.02.2014


Теоретический анализ состояния проблемы психологической готовности к школьному обучению на современном этапе, определение понятия и основные параметры готовности. Возрастные особенности детей 6 и 7 лет, причины неподготовленности детей к обучению.

дипломная работа , добавлен 16.02.2011


Причины формирования и проявления гиперактивного поведения. Возрастная динамика гиперактивного поведения. Виды готовности к школьному обучению. Эмпирическое исследование социальной и личностной готовности гиперактивных детей к школьному обучению.

дипломная работа , добавлен 02.04.2010


Проблема обучения детей с 6 лет. Показатели готовности к школе в современных условиях. Определение психологической готовности детей к школьному обучению. Личная и интеллектуальная, социально–психологическая и эмоционально–волевая готовность ребенка.

контрольная работа , добавлен 10.09.2010


Проблема школьной адаптации ребенка и ее связь с вопросами психологической готовности ребенка к школьному обучению. Мотивационный компонент готовности к школе детей с нарушениями зрения и слуха, больных шизофренией, развитие у них навыков общения.

реферат , добавлен 25.03.2010


Эволюция ребенка и его личности. Психологическая характеристика старшего дошкольного возраста. Общие параметры готовности детей к школьному обучению. Уровень развития аффективно-потребностной (мотивационной) сферы, наглядно-образного мышления и внимания.